|
|
funlibre |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Ponencia |
|
|
Resumo:
Este artigo tem como objetivo apresentar algumas diretrizes que vêm sendo
adotadas no Brasil no que se refere à formação de profissionais do lazer no
nível de Pós-graduação. Inicialmente, o artigo apresenta algumas dificuldades
que giram em torno do emprego das palavras tomadas como sinônimas de
recreação e de lazer no contexto de alguns países. Em seguida, faz considerações
sobre a tendência verificada na realidade brasileira contemporânea, no
sentido de compreender o lazer como uma dimensão da cultura, bem como apresenta
algumas das temáticas de estudo mais recorrentes no nível de Pós-graduação. A
terceira e última parte do artigo focaliza as diretrizes norteadoras da
Pós-graduação brasileira tanto no nível lato
(Cursos de Especialização presenciais ou ministrados a distância), como no
nível stricto sensu (Cursos de
Mestrado e Doutorado). As discussões empreendidas no texto evidenciam a
importância de compartilhar experiências e ampliar as possibilidades de
efetuar intercâmbios e parcerias com outras instituições latino-americanas, tendo
em vista qualificar ainda mais a formação de profissionais para a área do
lazer. INTRODUÇÃO: CONTEXTUALIZANDO A PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA NA ÁREA DO
LAZER
No
Brasil, desde meados do século XX a recreação e o lazer representam temas
investigados em diversas áreas do conhecimento, mas, na década de 1970
algumas iniciativas no nível de Pós-graduação foram deflagradas,
consolidando-se na transição para o século XXI. Considerando
o nível de Pós-graduação lato sensu, a primeira ação brasileira
relacionada ao lazer foi concretizada em 1975, quando o recém criado Centro
de Estudos de Lazer e Recreação da Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, em parceria com a Prefeitura Municipal de Porto Alegre,
realizou o primeiro Curso de Especialização em Lazer, qualificando
profissionais de diferentes áreas do conhecimento para desenvolver propostas
recreativas junto à população (Gomes, 2003). Desde
então, algumas universidades e outras instituições de ensino vêm ministrando
Cursos de Especialização em Lazer ou áreas afins seja de forma regular – como
acontece, por exemplo, desde 1993 na Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) –, ou atendendo apenas uma demanda específica por um determinado
período de tempo. Entre outras instituições que ministram/ministraram Cursos
de Especialização em Lazer, destacamos, por exemplo, Universidade Estadual de
Campinas; Universidade Estadual de Londrina; Universidade Estadual do Pará; Universidade
Federal de Goiás, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Serviço
Nacional do Comércio de São Paulo e Centro Federal de Educação Tecnológica do
Rio Grande do Norte, entre inúmeras outras. O
nível stricto sensu envolve o Mestrado e o Doutorado e, independente
da área do conhecimento dos Cursos, no Brasil elas possibilitam o
desenvolvimento de estudos sobre o lazer há algumas décadas. Eu, por exemplo,
apesar de ter feito um Doutorado em Educação, tomei como objeto de estudos o
lazer, por ser uma temática que apresenta interfaces com a educação. Outros
pesquisadores brasileiros também estudaram o lazer em cursos de Mestrado e Doutorado
em diversas outras áreas, evidenciando a interdisciplinaridade que integra os
estudos sobre o lazer no Brasil. Sobre
esse aspecto, a pesquisa realizada por Gomes e Rejowski (2005) verificou que,
no período de 1972-2001, foram defendidas no Brasil 292 Dissertações de Mestrado
e 42 Teses de Doutorado relacionadas ao lazer. Essas Dissertações e Teses
foram desenvolvidas em diversas áreas, tais como Administração, Antropologia,
Arquitetura e Urbanismo, Ciências Sociais, Comunicação, Educação, Educação
Física, Enfermagem, Engenharia, Geografia, História, Medicina, Psicologia,
Saúde Pública e Serviço Social, entre outras. Além disso, as autoras
observaram que mais de 80% desses estudos foram realizados a partir da década
de 1990. Isso é uma evidência de que o interesse e o aprofundamento de
conhecimentos sobre o lazer, no nível de Pós-graduação stricto sensu, nos últimos 15 anos ampliaram-se significamente na
realidade brasileira. Mesmo
que o lazer continue sendo investigado no âmbito de várias disciplinas é
importante destacar que em 2006 foi criado no Brasil o primeiro Curso de Mestrado em Lazer, a exemplo do que já acontece em alguns outros
países, como na Holanda. Desenvolvido pela
UFMG, este Curso foi uma decorrência das ações desenvolvidas pelo “Centro de
Estudos do Lazer e Recreação” (CELAR). O CELAR foi instituído em 1990 e,
nesse percurso, abraçou o desafio de criar o Mestrado para, futuramente,
criar também um Doutorado em Lazer, possivelmente por volta do ano de 2012,
qualificando assim profissionais e pesquisadores de diversas áreas do saber
para atuarem no setor público, no setor privado e também no chamado terceiro
setor. O Mestrado em Lazer da UFMG tem enfoque multi/interdisciplinar e preocupa-se
em expandir as fronteiras do conhecimento por meio
de investigações aprofundadas, consistentes e críticas sobre o lazer. Atualmente
é grande o interesse de alguns pesquisadores brasileiros pela troca de experiências
e realização de parcerias institucionais com outros países latino-americanos.
Afinal, é urgente a necessidade de dar
visibilidade aos conhecimentos produzidos sobre o lazer neste contexto e de
estreitar os vínculos entre as Nações que integram a América Latina, que tem
limites e potencialidades distintos da realidade verificada nos demais
continentes e, justamente por essa razão, se ressente do modesto intercâmbio
até então promovido entre os países que a constituem. Recentemente,
essa preocupação foi destacada no V Simposio Nacional de Investigación y Formación en
Recreación: Una perspectiva Latinoamericana, realizado pela Fundación Colombiana de Tiempo Libre y
Recreación – Funlibre – em Cartagena de Índias em
setembro de 2007, na qual estiveram presentes representantes da Argentina,
Brasil, Colombia, Costa Rica, Equador e México. Na oportunidade, foi assinado
um Acuerdo de Voluntades que ressalta diversas possibilidades para
estreitar os vínculos entre os países da América Latina, que conta com
avanços significativos no campo da formação/ação em lazer em vários âmbitos e
níveis. Afinal, ainda não temos muito conhecimento sobre o que
vem sendo concretizado nos países que compõem o nosso continente. Tal empreendimento é fundamental para promover, de forma
solidária, o desenvolvimento dos estudos e intervenções sobre o lazer em cada
país em particular, e também da realidade latino-americana em geral. Para
isso, uma das ações essenciais é trocar experiências e informações sobre as
possibilidades de formação, em diferentes âmbitos e níveis, para os profissionais da área do lazer. Assim,
este artigo tem como objetivo apresentar algumas diretrizes que vêm sendo
adotadas no Brasil no que se refere à formação de profissionais do lazer no
nível de Pós-graduação, tendo em vista compartilhar experiências e ampliar as
possibilidades de efetuar intercâmbios e parcerias com outras instituições
latino-americanas. “Jogo de palavras”: Recreação-recreación, lazer-ocio:
A
língua espanhola é o idioma oficial da maioria dos países que integram a
América Latina. Nesses países, a palavra “recreación” é largamente utilizada
para designar as chamadas atividades lúdicas – diferentemente da Espanha,
onde o termo “ocio” é o mais empregado, embora este último detenha uma
conotação mais abrangente. Na
língua francesa a palavra mais utilizada é “loisir”, enquanto na inglesa
observa-se o uso das palavras “recreation” e “leisure”, assim como na língua
portuguesa, que contém tanto a palavra “recreação” como o termo “lazer”.
“Leisure”, “loisir” e “lazer” têm origem etimológica no latim “licere”, que
significa ser permitido, poder, ter o direito (Gomes, 2003). Essas palavras
podem ter significados diferentes de acordo com o contexto, mas, todas mantêm
estreita relação com o tempo livre, com a cultura, com o trabalho, a política
e a educação. “Leisure”,
“loisir” e “lazer”, assim, traduzem um amplo e complexo campo da vida social
que incluem os demais termos, tais como “recreation” e “recreação”, uma vez
que estas palavras são mais associadas a determinadas atividades que aqui denominarei
de lúdicas. Dessa maneira, no Brasil a maioria das propostas, das
investigações e também dos estudos sistematizados, consistentes e críticos
optam pela palavra “lazer” porque, salvo exceções, este termo indica um campo
bem mais abrangente e que abarca, inclusive, a recreação. Muitas vezes, em
algumas iniciativas brasileiras o uso do termo “lazer” é preferível à palavra
“recreação” porque esta, em geral, pode ser vista como sinônimo de meras
atividades e de um fazer pelo simples fazer, como um mero ativismo destituído
de reflexões. Em
algumas universidades de países latino-americanos tenho observado o
surgimento de propostas que enfatizam o uso da palavra “ocio” em detrimento
do termo “recreación”, o que não é muito comum neste contexto. De maneira
semelhante ao que ocorreu no Brasil, será que este novo encaminhamento é uma
estratégia de distinção, para que as ações construídas não sejam vistas de
forma restrita e para que o “ocio” não seja confundido com o simples ativismo
que muitas vezes caracteriza a “recreación”? Esta questão instiga reflexões e
debates que podem gerar inúmeras respostas, implicações e desdobramentos no
contexto latino-americano, assim como ocorreu no Brasil ao longo do século
XX. Diante
dessas considerações preliminares, esclareço que a palavra “lazer” será
priorizada neste artigo por ser a mais utilizada no Brasil para designar as
ações que vimos realizando nos últimos anos, especialmente considerando o
nível de Pós-graduação. Além disso, o lazer é considerado um termo abrangente
e, por essa razão, engloba também a recreação. Neste sentido, para evitar
problemas de tradução, creio ser mais adequado entender a recreação como
sinônimo do termo espanhol recreación, e lazer como sinônimo do verbete espanhol
ocio, segundo as compreensões que vêm sendo adotadas na atualidade brasileira
e que serão abordadas a seguir. Compreendendo o lazer como uma dimensão da cultura[2]
O
conceito de lazer elaborado por Dumazedier (1976) foi, durante muito tempo,
utilizado como referência no Brasil e em outros países. Em minha prática
pedagógica observo que essa definição ainda é bastante empregada em muitas
áreas do conhecimento, tais como sociologia, psicologia, pedagogia,
administração, turismo e terapia ocupacional. Para o autor: o lazer “é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode
entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se,
recrear-se e entreter-se ou, ainda, para desenvolver sua informação ou
formação desinteressada, sua participação social voluntária ou sua livre
capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações
profissionais, familiares e sociais.” (Dumazedier, 1976, p.34) Faleiros
(1980) chama a atenção para as inconsistências, incoerências e fragilidades
da definição de lazer formulada por Dumazedier.[3]
A autora salienta que o sociólogo francês procura explorar as implicações do
que considera lazer sem, no entanto, compreender a dinâmica social que
permite a manifestação dessas atividades. Ressalta que Dumazedier pretendeu
construir um conceito operacional cuja utilização, no máximo, implica no
preenchimento do lazer por atividades sociais que atenderiam as suas
características, sem, entretanto, conseguir explicá-las. O lazer seria, dessa
maneira, um “invólucro vazio” a ser preenchido com determinadas atividades e
encarregado de atender certas necessidades. No
verbete “Lazer – Concepções”, do Dicionário
crítico do lazer (Gomes, 2004), empreendi uma discussão que envolveu os
conceitos de lazer elaborados por Dumazedier e por outros estudiosos
brasileiros, dentre os quais destaco Marcellino (1987). Ao considerar o lazer
como cultura vivenciada no tempo
disponível, entendo que foi dado um importante passo para uma
compreensão mais contextualizada do lazer. Essa
“mudança de enfoque” indica que a consideração do lazer como um mero conjunto
de ocupações (denominadas por Dumazedier de “lazeres”) passa a ser
redimensionada, sendo esse fenômeno percebido sob o prisma da cultura. Mesmo
que essa mudança conceitual não seja verificada efetivamente em todas as
áreas do conhecimento, sugere uma ampliação do olhar sobre o lazer, o que
considero fundamental para o avanço do saber sobre este fenômeno em nossa
realidade. Situo-me,
dessa forma, entre os pesquisadores que compreendem o lazer como um fenômeno
cultural e afirmo, sem receio, que mesmo com as diferenças conceituais entre
os autores da área verifico uma tendência, na atualidade brasileira, em compreender o lazer como uma dimensão da
cultura. Sobre
esse aspecto, Alves (2003) chamou a atenção para a necessidade de também
aprofundarmos conhecimentos sobre a cultura, evitando assim análises
superficiais sobre o assunto. Cultura: palavra polissêmica, objeto de estudo
de diversas áreas do conhecimento que instiga várias correntes teóricas.
Muitas são as abordagens, mas, assim como a autora acima, opto pela
perspectiva antropológica para discutir o lazer como uma dimensão da cultura
– o que não significa, no entanto, que a antropologia tenha uma única
vertente teórica ou que suas várias abordagens compreendam a cultura da mesma
maneira. Por isso, apóio-me em autores como Geertz (2001), Sahlins (2003) e
Hall (2003) para compreender a cultura como produção humana e como dimensão
simbólica na qual o significado é central. Nessa
perspectiva, entendo o lazer como uma criação humana que está em constante
diálogo com as demais esferas da vida. O lazer participa da complexa trama
histórico-social que caracteriza a vida em sociedade, é um dos fios tecidos
na rede humana de significados, símbolos e significações. Gomes e Faria
(2005) colaboram com essa discussão ao esclarecer que o lazer deve ser
pensado no campo das práticas humanas como um emaranhado de sentidos e
significados dialeticamente partilhados nas construções subjetivas e
objetivas dos sujeitos, em diferentes contextos de práticas sociais. Seguindo
essa linha, o lazer é por mim concebido como: “uma dimensão da cultura constituída pela vivência lúdica de
manifestações culturais no tempo/espaço conquistado pelo sujeito ou grupo
social, estabelecendo relações dialéticas com as necessidades, os deveres e
as obrigações – especialmente com o trabalho produtivo.” (Gomes, 2004, p.125) Essa
compreensão de lazer envolve quatro elementos inter-relacionados, os quais
refletem as condições materiais e simbólicas que caracterizam a nossa vida em
sociedade: (a) o
tempo, que corresponde ao usufruto
do momento presente e não se limita aos períodos institucionalizados para o
lazer; (b) o
espaço/lugar, que vai além do
espaço físico por ser um “local” do qual os sujeitos se apropriam no sentido
de ressignificá-lo e transformá-lo em ponto de encontro para o convívio
social; (c)
as manifestações culturais, que
constituem as atividades vivenciadas como fruição da cultura e, por isso,
detêm significados singulares para quem as vivencia, (d) a
atitude, que se fundamenta na
ludicidade – aqui entendida como expressão humana de significados da/na
cultura referenciada no brincar consigo, com o outro e com o contexto. Nessa
direção, o lazer representa um fenômeno sociocultural que se manifesta em
diferentes contextos (histórico, social, político, etc) de acordo com os
sentidos/significados que são produzidos e reproduzidos dialeticamente pelos indivíduos
nas suas relações com o mundo (Gomes, 2008). Enquanto uma dimensão da
cultura, o lazer é dinâmico e, se por um lado é marcado pela diversidade, por
outro constitui/é constituído pelas identidades distintivas de cada grupo
social, colocando em realce os hibridismos que permeiam a relação
global/local. Como
bem observam Gomes e Faria (2005), no lazer coexistem lógicas diferentes ao
mesmo tempo. Sua trama cultural evidencia que é tempo/espaço de manifestação
do tradicional e da novidade, de conformismo e de resistência. Sua
ambigüidade indica que ora é mera reprodução da ordem social, ora totalmente
produtor do novo. Tais reflexões revelam que lazer é um fenômeno amplo,
complexo, permeado de conflitos, tensões e contradições. Essas
são algumas das questões que vêm sendo abordadas atualmente na Pós-graduação
brasileira que, em geral, procura aprofundar conhecimentos sobre o lazer a
partir de diferentes perspectivas. Com isso, os estudos teórico-práticos englobam
diversas temáticas, tais como: teorias do lazer; histórias do lazer; lazer e
políticas públicas; lazer e trabalho; lazer e educação; lazer e sociedade; lazer,
cultura e diversidade cultural; lazer e cidade; lazer e grupos sociais; lazer
e saúde; psicologia e lazer; lazer e animação sociocultural; lazer e formação
profissional; lazer, mercado de trabalho e atuação profissional; lazer e
família; lazer e ciclos de vida; lazer e conteúdos culturais (artísticos, sociais,
corporais, turísticos, etc); lazer e espaço; gestão do lazer; lazer e
comunidade e inúmeras outras possibilidades. Os
eixos norteadores de cada proposta formativa dependem do projeto
político-pedagógico que caracteriza a essência programática do Curso
realizado. Na Pós-graduação brasileira o conteúdo enfatizado sobre o lazer
pode ser variado, desde que a legislação nacional seja cumprida. Conforme
será apresentado nos próximos tópicos, as diretrizes legais são mais
flexíveis para a Especialização, mas, é bastante rigorosa no que se refere
aos Cursos de Mestrado e de Doutorado. A Pós-graduação lato sensu no Brasil: Possibilidade de formação profissional para o campo do
Lazer
No
Brasil, os cursos de Especialização integram o nível de Pós-graduação lato
sensu. São voltados exclusivamente a profissionais diplomados em
nível superior e procuram suprir as demandas de aprimoramento acadêmico/
profissional com caráter de educação continuada. Esses Cursos têm,
geralmente, um objetivo técnico-profissional específico, não abrangendo o
campo total do saber em que se insere uma determinada especialidade. Um
profissional graduado Os
cursos de Especialização são oferecidos por instituições de ensino superior
ou por entidades especialmente credenciadas pelo Ministério da Educação para
atuarem nesse nível educacional. Uma vez criados, independem de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento, mas devem atender todas as
normas previstas na legislação brasileira. Na categoria de curso de pós-graduação
lato sensu estão incluídos os cursos designados como MBA (Master
Business Administration) ou equivalentes.[4] A
legislação brasileira estabelece que o corpo docente dos cursos de
Especialização deverá ser constituído por, pelo menos, 50% de
professores portadores de título de Mestre ou de Doutor, sendo o diploma
obtido em Programa de Pós-graduação stricto sensu reconhecido no Brasil.
As instituições podem desenvolver cursos presenciais, semi-presenciais ou a
distância, observando a carga horária mínima de 360 horas. Para receber o
certificado de Especialista, entre outros pré-requisitos o pós-graduando
deverá elaborar, individualmente, uma monografia ou trabalho de conclusão do
Curso. No caso dos cursos oferecidos a distância é necessário realizar
avaliações presenciais e organizar a defesa presencial do trabalho final dos
pós-graduandos. Considerando
a proposta pedagógica de alguns cursos de Especialização em Lazer
desenvolvidos no Brasil, muitas iniciativas procuram auxiliar a compreensão e
problematização de situações novas e desafiadoras sobre assuntos que tenham
relevância para a trajetória profissional, social e pessoal dos profissionais
do lazer. Esta proposta de educação continuada transfere o foco, antes
dirigido aos conteúdos a serem ensinados, para a competência humana - formal e
política – a ser construída no sentido de qualificar a atuação
teórico-prática do profissional do lazer (Amaral, Gomes e Isayama, 2005). O conceito de competências, ainda polêmico e pouco claro para os
educadores, tem sido entendido no decurso da reorganização da formação
profissional, coordenada pelo Ministério da Educação, como modalidades
estruturais de inteligência. Assim, competências significam ações e operações
utilizadas para estabelecer relações com e entre objetos, situações,
fenômenos e pessoas. O que necessariamente se busca neste contexto é a
inter-relação entre as diversas áreas de conhecimento e, entre estas, e a
sociedade. Pode-se ainda acrescentar o entendimento de competências definido
pela legislação brasileira (Res. CNE/CEB nº 4/99[5])
como sendo a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz
de atividades requeridas pela natureza do trabalho. No
caso de Cursos oferecidos por meio da educação a distância (EAD), o
desenvolvimento do processo pedagógico da Especialização em Lazer na UFMG procura
colocar o aluno no centro do processo educacional e adotar o movimento
reflexão-ação como caminho na construção do conhecimento. A proposta busca
considerar as características especiais da EAD, o ritmo e o tempo de estudo
para o aluno, a natureza dos conteúdos e as experiências proporcionadas por
essa estratégia de trabalho. Esta metodologia é possível em virtude do
progresso das novas tecnologias de informação e de comunicação, que facilitam
o acesso, de um expressivo contingente de profissionais, ao processo de
educação continuada em realidades onde isso não seria possível de maneira
presencial, sendo uma interessante possibilidade para aproximar os países
latino-americanos. A EAD
apresenta-se como instrumento capaz de viabilizar as exigências de qualidade
pedagógica, de escala e de custo-efetividade requeridas por um processo
educacional como este. Acrescente-se, ainda, a possibilidade da realização do
Curso sem que o profissional se afaste do seu local de trabalho – fator de
grande relevância para o público atendido, quando este é proveniente de
cidades, estados ou países distintos.
Julga-se que o aluno/profissional tenha uma visão de “mundo do trabalho” mais
ampliada e uma experiência na área de conhecimento específica, que se
traduzirão em elementos facilitadores da integração entre a teoria e a
prática (Amaral, Gomes e Isayama, 2005). O senso comum entende a EAD como um conjunto de meios que ajudam a
estabelecer a comunicação quando a instituição, docentes e alunos não
coincidem em tempo e lugar; superando apenas os obstáculos temporais e
espaciais. Há, porém, a necessidade de ampliar essa visão, minimizando as
barreiras sociais e culturais. Para além das barreiras temporais, a EAD busca
respeitar o ritmo, as condições, a capacidade e as possibilidades dos
profissionais; para além das barreiras geográficas, utiliza os meios de
comunicação e os espaços não escolares e pretende superar as desigualdades de
acesso à educação. Esse
processo, ao interpretar pedagogicamente os problemas da área do Lazer,
permite estimular o aluno a desenvolver uma prática reflexiva que vai se
incorporando não só ao seu processo de trabalho, mas na reconstrução da sua
prática profissional. A EAD exige: (a) disciplina
intelectual, que não se ganha a não ser praticando; (b) ruptura da
acomodação, que se conquista com a ousadia de aprender a aprender sem a
presença física de um professor; (c) compreensão das proposições e das idéias
dos autores, além de uma atitude crítico-reflexiva indispensável ao ato de
estudar. Na ação docente, os recursos utilizados
(isoladamente e/ou em conjunto) oferecem um leque de opções pedagógicas e uma
série de interações sem limites para a criatividade, tanto do aluno, quanto
do professor/tutor. Tal encaminhamento permite que o aluno seja concebido
como sujeito da reconstrução do seu processo de conhecimento. Assim, aluno e
professor/tutor ocupam o centro do processo educativo, tanto no âmbito da
comunicação, como da informação. Trata-se
de uma tarefa desafiadora e, ao mesmo tempo, inovadora. A amplitude de
recursos faz com que a EAD, como estratégia, saia dos estreitos limites dos
modelos comportamentalistas instrucionais para alcançar o estágio de um
processo que permite atingir as finalidades de competência que a educação
profissional continuada se propõe. Além disso, constitui um estímulo e um
desafio motivador de aprendizagem e de alcance de níveis cada vez mais altos
de reflexão. O
pressuposto é que esse estudante de Pós-graduação lato sensu seja o sujeito da aprendizagem, e não um simples
receptor, o que também é fundamental no nível stricto sensu, que requer uma condição de aprofundamento e um
grau de criticidade ainda mais desafiadores para os profissionais da área do
lazer. A Pós-graduação stricto sensu no Brasil: Diretrizes nacionais para os cursos de Mestrado e de Doutorado
Ao discutir o modelo brasileiro de pós-graduação, Santos (2003) destaca o caráter dependente dos cursos de Mestrado no tocante à produção científica e a forte influência estrangeira na implementação/consolidação de nossa experiência neste âmbito. Mesmo seguindo referências européias, o modelo norte-americano foi o que mais influenciou a pós-graduação brasileira. Seguindo
este modelo, a pós-graduação stricto sensu no Brasil é constituída por
dois níveis independentes (Mestrado e Doutorado) e, embora o ingresso no
segundo nível geralmente seja decorrente da conclusão do primeiro, não há uma
relação de pré-requisito. Os currículos desses cursos também sofreram
influência do exemplo norte-americano, que determina a sua composição a
partir de uma área de concentração (o major) e de matérias conexas (o minor).
A primeira parte dos cursos é destinada ao cumprimento de uma determinada
carga horária (desenvolvida na forma de disciplinas) e a segunda etapa, por
sua vez, é destinada à confecção do trabalho científico de conclusão: Dissertação,
no caso do Mestrado, ou Tese de Doutorado (Gomes et al, 2007). Muitos autores criticam a importação de modelos
de ensino de outras realidades, principalmente no que se refere à pós-graduação.
No artigo em que elogia a adoção do modelo norte-americano de pós-graduação,
Góes (1972) ressalta, contudo, que as diferenças existentes entre as
estruturas universitárias do Brasil e dos Estados Unidos precisam ser
consideradas. Para o autor, “é difícil precisar em que medida a organização e
os procedimentos administrativos norte-americanos podem ser adotados
integralmente em nosso meio” (p. 226). A
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é a
instituição responsável pelo credenciamento e avaliação dos cursos de pós-graduação
stricto sensu no Brasil. Criada em O sistema de avaliação da CAPES serve de instrumento
para a comunidade universitária, tendo em vista a necessidade de buscar um
padrão de excelência acadêmica para os Mestrados e Doutorados nacionais. Os
resultados da avaliação servem de base para a formulação de políticas para a
área de pós-graduação, bem como para o dimensionamento das ações de fomento
(bolsas de estudo, auxílios, apoios).[6] Para que os diplomas expedidos pelos Mestrados/Doutorados
tenham validade nacional, os cursos deverão ser reconhecidos pela CAPES, que
é o órgão responsável pela verificação dos níveis de “qualidade e excelência”
dos mesmos. O sistema de avaliação fundamenta-se
na análise por pares e, a partir de 1998, os cursos são avaliados através de
uma escala que varia de Para funcionar com a chancela da CAPES um curso deverá
obter no mínimo o conceito 3. No Brasil, esses conceitos são atribuídos a
cada três anos, a maioria dos cursos têm o conceito 4 e geralmente um curso
novo é autorizado a iniciar suas atividades com o conceito 3 – como é o caso,
por exemplo, do Mestrado em Lazer da UFMG, atualmente o único nessa área no
Brasil. Parte expressiva dos cursos de Pós-graduação stricto sensu concentra-se nas regiões
Sul e Sudeste e, para ser credenciado como docente de um Mestrado ou
Doutorado a CAPES exige titulação mínima de Doutor, sendo o
diploma obtido em Programa de Pós-graduação reconhecido no Brasil. Dos
docentes credenciados é exigida uma produção científica compatível com o
conceito do curso, normalmente verificada a partir de indicadores
quantitativos e qualitativos. Assim,
quanto maior o conceito do curso, maior o nível de produtividade exigida dos
docentes e também do corpo discente do programa, que também deve ter uma
produção intelectual significativa. As atividades da CAPES podem ser agrupadas em quatro
grandes linhas de ação: a) avaliação da pós-graduação stricto sensu, b) acesso e divulgação da produção científica, c) investimentos na formação de recursos de alto nível
no país e exterior, d) promoção da cooperação científica internacional. Os itens a) e b) referem-se especificamente à
produtividade mínima requerida dos cursos reconhecidos pela CAPES. O item c),
em especial, é fundamental para subsidiar propostas de formação acadêmica e
profissional no contexto latino-americano. Entretanto, a CAPES exige que o
curso já esteja consolidado e tenha pelo menos o conceito 5 para que os
diplomas possam ser expedidos – o que não impede, todavia, que os docentes
participem como professores colaboradores junto a propostas de formação de Mestres e Doutores junto a outros países,
como é a intenção de muitos docentes presentes neste X Congreso Nacional de Recreación. Quanto ao item d), periodicamente a CAPES lança
editais públicos convidando os cursos que funcionam com a sua chancela a
apresentarem propostas para obter recursos suficientes para financiar ações
voltadas para a cooperação científica internacional. Mas, em geral, na
Pós-graduação stricto sensu
brasileira são priorizados os cursos com conceitos mais elevados, o que
instiga o Mestrado em Lazer da UFMG a alcançar as metas que permitam passar
do conceito 3 para o 4 e, deste, para o 5, que já é um nível bastante elevado
considerando os critérios necessários para passar de um conceito a outro. Tanto a CAPES quanto o Conselho Nacional de Pesquisa
(CNPq), sendo este último um órgão similar ao Colciencias da Colombia,
periodicamente lançam editais estimulando parcerias entre alguns países
latino-americanos, sendo fundamental estarmos atentos e preparados para
desvelar e concretizar novas possibilidades neste sentido, pois muitos países
estão abertos para isso. Conforme dados contidos no Plano Nacional de Pós-graduação
(PNPG 2005-2010), o sistema brasileiro cresceu nos seus vários
aspectos: número de cursos, número de alunos matriculados e titulados; mas
ainda é pequeno em comparação com outros países. O crescimento da pós-graduação
brasileira pode ser verificado em todas as regiões do país e em todas as
grandes áreas do conhecimento, observando-se, porém, a permanência de
desequilíbrios regionais. O
Plano também esclarece que a avaliação do sistema deve ser baseada na
qualidade e excelência dos resultados alcançados, na especificidade das áreas
de conhecimento e no impacto desses resultados na comunidade acadêmica e
empresarial, assim como na sociedade. O PNPG apresenta, ainda, dados
relativos ao destino de egressos. Uma informação interessante, que faz
referência ao ano de 2000, mostra que enquanto os doutores foram
preponderantemente absorvidos pelas universidades, os mestres atuam em
diversos ramos de atividade, sendo que 1/3 deles trabalham em universidades.[7] Pelo
exposto, a Pós-graduação no Brasil vem adquirindo maior importância nos
últimos anos, apresentando expressivo crescimento a partir da década de 1990
– contexto que, conforme mencionado anteriormente, coincide com a
consolidação do campo de estudos sobre o lazer no Brasil. Nosso desejo, no
momento, é conhecer os encaminhamentos que vem sendo observados em outros
países latino-americanos para, futuramente, vislumbrarmos possibilidades de
constituir intercâmbios e parcerias solidárias que permitam um crescimento
coletivo. Considerações
finais Este artigo procurou
compartilhar a experiência brasileira com relação à formação de profissionais
para a área do lazer no nível de Pós-graduação lato e stricto sensu,
tendo em vista desvelar algumas possibilidades de concretizar intercâmbios e
parcerias com outras instituições latino-americanas preocupadas com essa
questão. Foi ressaltada a
necessidade e a importância de estreitar os vínculos entre os países que integram
a América Latina, pois, as produções científicas e as propostas de formação
profissional e acadêmica ainda constituem iniciativas isoladas e incipientes.
Assim, é possível estabelecer uma rede de cooperação internacional que
privilegie ações solidárias para que cada país possa comunicar suas
experiências, saberes e competências na área do lazer com os demais países
latino-americanos, para que todos se fortaleçam e cresçam juntos. Algumas
iniciativas nesta direção já estão em desenvolvimento, como, por exemplo, os Encuentros Latinoamericanos de Recreación organizados principalmente
na Colombia pela Funlibre em parceria com Coldeportes e a investigação sobre
o Lazer na América Latina – Ocio y recreación em Latinoamérica, financiada
pelo Ministério do Esporte/Brasil e que prevê a publicação dos resultados do
estudo em um livro para distribuição gratuita, com lançamento previsto para
dezembro de 2008. Até o momento, os países que confirmaram a participação na
pesquisa são Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa rica, Equador, México,
Peru, República Dominicana, Uruguai e Venezuela. Nosso desejo é
que outros países participem dessas e de outras empreitadas para que possamos
conhecer, aprimorar e consolidar o que tem sido feito, em termos de lazer, em
toda a América Latina. Para isso, podemos lutar pela ampliação das
possibilidades de cooperação internacional no que concerne à formação de
profissionais para a área do lazer, sejam através de propostas formativas
presenciais ou a distância em diferentes âmbitos e níveis. Este é um
importante caminho para a qualificação e para o aprofundamento de
conhecimentos teórico-práticos sobre as questões típicas de nossa própria
realidade. Afinal, as peculiaridades latino-americanas são muito diferentes
das características que marcam os chamados países desenvolvidos. Assim, cabe
a nós vislumbrarmos nossas próprias possibilidades de crescimento,
colaboração em rede e consolidação da área do lazer no contexto da América
Latina. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Vania de Fátima N. Uma leitura antropológica sobre a educação
física e o lazer. In: WERNECK, Christianne Luce G.; ISAYAMA, Hélder F.
(Org.). Lazer, recreação e educação física. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2003. p.83-114. AMARAL, Maria Teresa M.; GOMES,
Christianne L.; ISAYAMA, Hélder F. Manual
do aluno – Programa de Educação Continuada DUMAZEDIER, Joffre. Lazer e cultura popular. São Paulo: Perspectiva,
1976. FALEIROS, Maria Izabel. Repensando o lazer. Perspectivas. São Paulo,
v.3, p.51-65, 1980. GEERTZ, Clifford. Nova luz sobre a antropologia. Rio
de Janeiro, Jorge Zahar, 2001. GÓES, P. Aspectos administrativos da educação pós-graduada no Brasil. Revista Brasileira de Estudos pedagógicos.
Brasília, DF, vol. 58, n.128, p.224-231, 1972. GOMES, Ana Maria R.; FARIA, Eliene L. Lazer e diversidade cultural.
Brasília: SESI/DN, 2005. GOMES, Christianne L. (org.). Dicionário crítico do lazer. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004. GOMES, Christianne L. Lazer, trabalho e educação: relações históricas, questões contemporâneas.
2.ed. rev. amp. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. GOMES, Christianne L. Significados de recreação e lazer no Brasil: Um estudo a partir da
análise de experiências institucionais (1926-1964). Belo
Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 2003. (Tese, Doutorado em
Educação). Disponível em: http://www.eeffto.ufmg.br/celar/_interface/main/biblioteca/livros/4.pdf.
Acesso em: 15/06/2008. GOMES, Christianne L.; SOUZA, Tatiana
R.; VIDAL, Larissa; FONSECA, Luciana; RIOS, Priscila. Reflexões sobre o lazer
no contexto da pós-graduação stricto sensu em turismo no Brasil. In: SILVA, Katharine N. P.; SILVA, Jamerson A. A.
(Org.). Recreação,
esporte e lazer: Espaço, tempo e
atitude. Recife: Instituto Tempo Livre, 2007. p. 451-457. GOMES, Cristina M.; REJOWSKI, Mirian.
Lazer enquanto objeto de estudo científico: Teses defendidas no Brasil.
Revista Licere. Belo Horizonte, v.8, n.2, p.9-28, dez.2005. HALL, Stuart. Da Diáspora: Identidades e mediações culturais. Belo
Horizonte: UFMG: Representações da UNESCO no Brasil, 2003. MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. Campinas: Papirus,
1987. SAHLINS, Marschall. Cultura e razão prática. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar, 2003. SANTOS, C. M. Tradições e
contradições da Pós-graduação no Brasil. 2003. Educ.
Soc. v.24 n.83 Campinas ago. 2003. Disponível
em: <http://www.scielo.br/> . Acesso em: 7 de maio 2007. |
|
|
1. Los documentos pueden
ser bajados o impresos (una sola copia) para uso personal. 2. Usted esta en libertad
de editarlos y usarlos en sus proyectos, dando el crédito al autor
del documento. 3. Está prohibido, moral
y legalmente, vender el documento o hacer una reproducción del mismo con
ánimo de lucro. 4. No esta autorizado
copiar, extraer, resumir o distribuir el documento fuera de su propia
organización y/o de manera que compita o substituya la base de documentos
de FUNLIBRE o de las Redes de las que la Fundación es el Nodo Central. |
|
FUNLIBRE es una ONG sin ánimo de lucro que
desde hace más de 20 años ha venido impulsando con vocación
latinoamericanista el fortalecimiento y desarrollo del sector de la
recreación y el tiempo libre en Colombia y la Región mediante la
Investigación, la Formación, las Vivencias y la Gestión en Recreación. Nos interesa conocer sus comentarios sobre
los documentos Envíenos un mensaje
|
|
|
Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación - FUNLIBRE © 1988 -
2008 Fundación
Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación - FUNLIBRE Costa Rica |
|
