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Documento:

experiência brasileira, no nível de Pós-graduação, COM A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA A ÁREA DO LazeR

Autor:

CHRISTIANNE LUCE GOMES. [1]
Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil.

Origen:

X Congreso Nacional de Recreación
Coldeportes / FUNLIBRE
10 al 12 de Julio de 2008. Bogotá, D.C., Colombia.

 

 

 

 

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Ú   Uso apropiado
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Ø Ponencias del Congreso

 


Ponencia

 

 

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar algumas diretrizes que vêm sendo adotadas no Brasil no que se refere à formação de profissionais do lazer no nível de Pós-graduação. Inicialmente, o artigo apresenta algumas dificuldades que giram em torno do emprego das palavras tomadas como sinônimas de recreação e de lazer no contexto de alguns países. Em seguida, faz considerações sobre a tendência verificada na realidade brasileira contemporânea, no sentido de compreender o lazer como uma dimensão da cultura, bem como apresenta algumas das temáticas de estudo mais recorrentes no nível de Pós-graduação. A terceira e última parte do artigo focaliza as diretrizes norteadoras da Pós-graduação brasileira tanto no nível lato (Cursos de Especialização presenciais ou ministrados a distância), como no nível stricto sensu (Cursos de Mestrado e Doutorado). As discussões empreendidas no texto evidenciam a importância de compartilhar experiências e ampliar as possibilidades de efetuar intercâmbios e parcerias com outras instituições latino-americanas, tendo em vista qualificar ainda mais a formação de profissionais para a área do lazer.

 

INTRODUÇÃO: CONTEXTUALIZANDO A PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA NA ÁREA DO LAZER

 

No Brasil, desde meados do século XX a recreação e o lazer representam temas investigados em diversas áreas do conhecimento, mas, na década de 1970 algumas iniciativas no nível de Pós-graduação foram deflagradas, consolidando-se na transição para o século XXI.

Considerando o nível de Pós-graduação lato sensu, a primeira ação brasileira relacionada ao lazer foi concretizada em 1975, quando o recém criado Centro de Estudos de Lazer e Recreação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, em parceria com a Prefeitura Municipal de Porto Alegre, realizou o primeiro Curso de Especialização em Lazer, qualificando profissionais de diferentes áreas do conhecimento para desenvolver propostas recreativas junto à população (Gomes, 2003).

 

Desde então, algumas universidades e outras instituições de ensino vêm ministrando Cursos de Especialização em Lazer ou áreas afins seja de forma regular – como acontece, por exemplo, desde 1993 na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) –, ou atendendo apenas uma demanda específica por um determinado período de tempo. Entre outras instituições que ministram/ministraram Cursos de Especialização em Lazer, destacamos, por exemplo, Universidade Estadual de Campinas; Universidade Estadual de Londrina; Universidade Estadual do Pará; Universidade Federal de Goiás, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Serviço Nacional do Comércio de São Paulo e Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte, entre inúmeras outras.

 

O nível stricto sensu envolve o Mestrado e o Doutorado e, independente da área do conhecimento dos Cursos, no Brasil elas possibilitam o desenvolvimento de estudos sobre o lazer há algumas décadas. Eu, por exemplo, apesar de ter feito um Doutorado em Educação, tomei como objeto de estudos o lazer, por ser uma temática que apresenta interfaces com a educação. Outros pesquisadores brasileiros também estudaram o lazer em cursos de Mestrado e Doutorado em diversas outras áreas, evidenciando a interdisciplinaridade que integra os estudos sobre o lazer no Brasil.

 

Sobre esse aspecto, a pesquisa realizada por Gomes e Rejowski (2005) verificou que, no período de 1972-2001, foram defendidas no Brasil 292 Dissertações de Mestrado e 42 Teses de Doutorado relacionadas ao lazer. Essas Dissertações e Teses foram desenvolvidas em diversas áreas, tais como Administração, Antropologia, Arquitetura e Urbanismo, Ciências Sociais, Comunicação, Educação, Educação Física, Enfermagem, Engenharia, Geografia, História, Medicina, Psicologia, Saúde Pública e Serviço Social, entre outras. Além disso, as autoras observaram que mais de 80% desses estudos foram realizados a partir da década de 1990. Isso é uma evidência de que o interesse e o aprofundamento de conhecimentos sobre o lazer, no nível de Pós-graduação stricto sensu, nos últimos 15 anos ampliaram-se significamente na realidade brasileira.

 

Mesmo que o lazer continue sendo investigado no âmbito de várias disciplinas é importante destacar que em 2006 foi criado no Brasil o primeiro Curso de Mestrado em Lazer, a exemplo do que já acontece em alguns outros países, como na Holanda. Desenvolvido pela UFMG, este Curso foi uma decorrência das ações desenvolvidas pelo “Centro de Estudos do Lazer e Recreação” (CELAR). O CELAR foi instituído em 1990 e, nesse percurso, abraçou o desafio de criar o Mestrado para, futuramente, criar também um Doutorado em Lazer, possivelmente por volta do ano de 2012, qualificando assim profissionais e pesquisadores de diversas áreas do saber para atuarem no setor público, no setor privado e também no chamado terceiro setor. O Mestrado em Lazer da UFMG tem enfoque multi/interdisciplinar e preocupa-se em expandir as fronteiras do conhecimento por meio de investigações aprofundadas, consistentes e críticas sobre o lazer.

 

Atualmente é grande o interesse de alguns pesquisadores brasileiros pela troca de experiências e realização de parcerias institucionais com outros países latino-americanos.  Afinal, é urgente a necessidade de dar visibilidade aos conhecimentos produzidos sobre o lazer neste contexto e de estreitar os vínculos entre as Nações que integram a América Latina, que tem limites e potencialidades distintos da realidade verificada nos demais continentes e, justamente por essa razão, se ressente do modesto intercâmbio até então promovido entre os países que a constituem.

 

Recentemente, essa preocupação foi destacada no V Simposio Nacional de Investigación y Formación en Recreación: Una perspectiva Latinoamericana, realizado pela Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación – Funlibre – em Cartagena de Índias em setembro de 2007, na qual estiveram presentes representantes da Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Equador e México. Na oportunidade, foi assinado um Acuerdo de Voluntades que ressalta diversas possibilidades para estreitar os vínculos entre os países da América Latina, que conta com avanços significativos no campo da formação/ação em lazer em vários âmbitos e níveis. Afinal, ainda não temos muito conhecimento sobre o que vem sendo concretizado nos países que compõem o nosso continente. Tal empreendimento é fundamental para promover, de forma solidária, o desenvolvimento dos estudos e intervenções sobre o lazer em cada país em particular, e também da realidade latino-americana em geral.

 

Para isso, uma das ações essenciais é trocar experiências e informações sobre as possibilidades de formação, em diferentes âmbitos e níveis, para os profissionais da área do lazer. Assim, este artigo tem como objetivo apresentar algumas diretrizes que vêm sendo adotadas no Brasil no que se refere à formação de profissionais do lazer no nível de Pós-graduação, tendo em vista compartilhar experiências e ampliar as possibilidades de efetuar intercâmbios e parcerias com outras instituições latino-americanas.

 

“Jogo de palavras”: Recreação-recreación, lazer-ocio:

 

A língua espanhola é o idioma oficial da maioria dos países que integram a América Latina. Nesses países, a palavra “recreación” é largamente utilizada para designar as chamadas atividades lúdicas – diferentemente da Espanha, onde o termo “ocio” é o mais empregado, embora este último detenha uma conotação mais abrangente.

 

Na língua francesa a palavra mais utilizada é “loisir”, enquanto na inglesa observa-se o uso das palavras “recreation” e “leisure”, assim como na língua portuguesa, que contém tanto a palavra “recreação” como o termo “lazer”. “Leisure”, “loisir” e “lazer” têm origem etimológica no latim “licere”, que significa ser permitido, poder, ter o direito (Gomes, 2003). Essas palavras podem ter significados diferentes de acordo com o contexto, mas, todas mantêm estreita relação com o tempo livre, com a cultura, com o trabalho, a política e a educação.

 

“Leisure”, “loisir” e “lazer”, assim, traduzem um amplo e complexo campo da vida social que incluem os demais termos, tais como “recreation” e “recreação”, uma vez que estas palavras são mais associadas a determinadas atividades que aqui denominarei de lúdicas. Dessa maneira, no Brasil a maioria das propostas, das investigações e também dos estudos sistematizados, consistentes e críticos optam pela palavra “lazer” porque, salvo exceções, este termo indica um campo bem mais abrangente e que abarca, inclusive, a recreação. Muitas vezes, em algumas iniciativas brasileiras o uso do termo “lazer” é preferível à palavra “recreação” porque esta, em geral, pode ser vista como sinônimo de meras atividades e de um fazer pelo simples fazer, como um mero ativismo destituído de reflexões.

 

Em algumas universidades de países latino-americanos tenho observado o surgimento de propostas que enfatizam o uso da palavra “ocio” em detrimento do termo “recreación”, o que não é muito comum neste contexto. De maneira semelhante ao que ocorreu no Brasil, será que este novo encaminhamento é uma estratégia de distinção, para que as ações construídas não sejam vistas de forma restrita e para que o “ocio” não seja confundido com o simples ativismo que muitas vezes caracteriza a “recreación”? Esta questão instiga reflexões e debates que podem gerar inúmeras respostas, implicações e desdobramentos no contexto latino-americano, assim como ocorreu no Brasil ao longo do século XX.

 

Diante dessas considerações preliminares, esclareço que a palavra “lazer” será priorizada neste artigo por ser a mais utilizada no Brasil para designar as ações que vimos realizando nos últimos anos, especialmente considerando o nível de Pós-graduação. Além disso, o lazer é considerado um termo abrangente e, por essa razão, engloba também a recreação. Neste sentido, para evitar problemas de tradução, creio ser mais adequado entender a recreação como sinônimo do termo espanhol recreación, e lazer como sinônimo do verbete espanhol ocio, segundo as compreensões que vêm sendo adotadas na atualidade brasileira e que serão abordadas a seguir.


 

Compreendendo o lazer como uma dimensão da cultura[2]

 

O conceito de lazer elaborado por Dumazedier (1976) foi, durante muito tempo, utilizado como referência no Brasil e em outros países. Em minha prática pedagógica observo que essa definição ainda é bastante empregada em muitas áreas do conhecimento, tais como sociologia, psicologia, pedagogia, administração, turismo e terapia ocupacional. Para o autor:

 

o lazer “é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação social voluntária ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais.” (Dumazedier, 1976, p.34)

 

Faleiros (1980) chama a atenção para as inconsistências, incoerências e fragilidades da definição de lazer formulada por Dumazedier.[3] A autora salienta que o sociólogo francês procura explorar as implicações do que considera lazer sem, no entanto, compreender a dinâmica social que permite a manifestação dessas atividades. Ressalta que Dumazedier pretendeu construir um conceito operacional cuja utilização, no máximo, implica no preenchimento do lazer por atividades sociais que atenderiam as suas características, sem, entretanto, conseguir explicá-las. O lazer seria, dessa maneira, um “invólucro vazio” a ser preenchido com determinadas atividades e encarregado de atender certas necessidades.

 

No verbete “Lazer – Concepções”, do Dicionário crítico do lazer (Gomes, 2004), empreendi uma discussão que envolveu os conceitos de lazer elaborados por Dumazedier e por outros estudiosos brasileiros, dentre os quais destaco Marcellino (1987). Ao considerar o lazer como cultura vivenciada no tempo disponível, entendo que foi dado um importante passo para uma compreensão mais contextualizada do lazer.

 

Essa “mudança de enfoque” indica que a consideração do lazer como um mero conjunto de ocupações (denominadas por Dumazedier de “lazeres”) passa a ser redimensionada, sendo esse fenômeno percebido sob o prisma da cultura. Mesmo que essa mudança conceitual não seja verificada efetivamente em todas as áreas do conhecimento, sugere uma ampliação do olhar sobre o lazer, o que considero fundamental para o avanço do saber sobre este fenômeno em nossa realidade.

 

Situo-me, dessa forma, entre os pesquisadores que compreendem o lazer como um fenômeno cultural e afirmo, sem receio, que mesmo com as diferenças conceituais entre os autores da área verifico uma tendência, na atualidade brasileira, em compreender o lazer como uma dimensão da cultura.

 

Sobre esse aspecto, Alves (2003) chamou a atenção para a necessidade de também aprofundarmos conhecimentos sobre a cultura, evitando assim análises superficiais sobre o assunto. Cultura: palavra polissêmica, objeto de estudo de diversas áreas do conhecimento que instiga várias correntes teóricas. Muitas são as abordagens, mas, assim como a autora acima, opto pela perspectiva antropológica para discutir o lazer como uma dimensão da cultura – o que não significa, no entanto, que a antropologia tenha uma única vertente teórica ou que suas várias abordagens compreendam a cultura da mesma maneira. Por isso, apóio-me em autores como Geertz (2001), Sahlins (2003) e Hall (2003) para compreender a cultura como produção humana e como dimensão simbólica na qual o significado é central.

 

Nessa perspectiva, entendo o lazer como uma criação humana que está em constante diálogo com as demais esferas da vida. O lazer participa da complexa trama histórico-social que caracteriza a vida em sociedade, é um dos fios tecidos na rede humana de significados, símbolos e significações. Gomes e Faria (2005) colaboram com essa discussão ao esclarecer que o lazer deve ser pensado no campo das práticas humanas como um emaranhado de sentidos e significados dialeticamente partilhados nas construções subjetivas e objetivas dos sujeitos, em diferentes contextos de práticas sociais.

 

Seguindo essa linha, o lazer é por mim concebido como:

 

“uma dimensão da cultura constituída pela vivência lúdica de manifestações culturais no tempo/espaço conquistado pelo sujeito ou grupo social, estabelecendo relações dialéticas com as necessidades, os deveres e as obrigações – especialmente com o trabalho produtivo.” (Gomes, 2004, p.125)

 

Essa compreensão de lazer envolve quatro elementos inter-relacionados, os quais refletem as condições materiais e simbólicas que caracterizam a nossa vida em sociedade:

 

(a) o tempo, que corresponde ao usufruto do momento presente e não se limita aos períodos institucionalizados para o lazer;

(b) o espaço/lugar, que vai além do espaço físico por ser um “local” do qual os sujeitos se apropriam no sentido de ressignificá-lo e transformá-lo em ponto de encontro para o convívio social;

(c) as manifestações culturais, que constituem as atividades vivenciadas como fruição da cultura e, por isso, detêm significados singulares para quem as vivencia,

(d) a atitude, que se fundamenta na ludicidade – aqui entendida como expressão humana de significados da/na cultura referenciada no brincar consigo, com o outro e com o contexto.

 

Nessa direção, o lazer representa um fenômeno sociocultural que se manifesta em diferentes contextos (histórico, social, político, etc) de acordo com os sentidos/significados que são produzidos e reproduzidos dialeticamente pelos indivíduos nas suas relações com o mundo (Gomes, 2008). Enquanto uma dimensão da cultura, o lazer é dinâmico e, se por um lado é marcado pela diversidade, por outro constitui/é constituído pelas identidades distintivas de cada grupo social, colocando em realce os hibridismos que permeiam a relação global/local.

 

Como bem observam Gomes e Faria (2005), no lazer coexistem lógicas diferentes ao mesmo tempo. Sua trama cultural evidencia que é tempo/espaço de manifestação do tradicional e da novidade, de conformismo e de resistência. Sua ambigüidade indica que ora é mera reprodução da ordem social, ora totalmente produtor do novo. Tais reflexões revelam que lazer é um fenômeno amplo, complexo, permeado de conflitos, tensões e contradições.

 

Essas são algumas das questões que vêm sendo abordadas atualmente na Pós-graduação brasileira que, em geral, procura aprofundar conhecimentos sobre o lazer a partir de diferentes perspectivas. Com isso, os estudos teórico-práticos englobam diversas temáticas, tais como: teorias do lazer; histórias do lazer; lazer e políticas públicas; lazer e trabalho; lazer e educação; lazer e sociedade; lazer, cultura e diversidade cultural; lazer e cidade; lazer e grupos sociais; lazer e saúde; psicologia e lazer; lazer e animação sociocultural; lazer e formação profissional; lazer, mercado de trabalho e atuação profissional; lazer e família; lazer e ciclos de vida; lazer e conteúdos culturais (artísticos, sociais, corporais, turísticos, etc); lazer e espaço; gestão do lazer; lazer e comunidade e inúmeras outras possibilidades.

Os eixos norteadores de cada proposta formativa dependem do projeto político-pedagógico que caracteriza a essência programática do Curso realizado. Na Pós-graduação brasileira o conteúdo enfatizado sobre o lazer pode ser variado, desde que a legislação nacional seja cumprida. Conforme será apresentado nos próximos tópicos, as diretrizes legais são mais flexíveis para a Especialização, mas, é bastante rigorosa no que se refere aos Cursos de Mestrado e de Doutorado.

 

A Pós-graduação lato sensu no Brasil: Possibilidade de formação profissional para o campo do Lazer

 

No Brasil, os cursos de Especialização integram o nível de Pós-graduação lato sensu. São voltados exclusivamente a  profissionais diplomados em nível superior e procuram suprir as demandas de aprimoramento acadêmico/ profissional com caráter de educação continuada. Esses Cursos têm, geralmente, um objetivo técnico-profissional específico, não abrangendo o campo total do saber em que se insere uma determinada especialidade. Um profissional graduado em Educação Física, por exemplo, pode optar por um determinado curso de Especialização para se aprofundar em um campo particular, tais como Treinamento esportivo, Educação Física escolar ou Lazer, por exemplo.

 

Os cursos de Especialização são oferecidos por instituições de ensino superior ou por entidades especialmente credenciadas pelo Ministério da Educação para atuarem nesse nível educacional. Uma vez criados, independem de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento, mas devem atender todas as normas previstas na legislação brasileira. Na categoria de curso de pós-graduação lato sensu estão incluídos os cursos designados como MBA (Master Business Administration) ou equivalentes.[4]

 

A legislação brasileira estabelece que o corpo docente dos cursos de Especialização deverá ser constituído por, pelo menos, 50% de professores portadores de título de Mestre ou de Doutor, sendo o diploma obtido em Programa de Pós-graduação stricto sensu reconhecido no Brasil. As instituições podem desenvolver cursos presenciais, semi-presenciais ou a distância, observando a carga horária mínima de 360 horas. Para receber o certificado de Especialista, entre outros pré-requisitos o pós-graduando deverá elaborar, individualmente, uma monografia ou trabalho de conclusão do Curso. No caso dos cursos oferecidos a distância é necessário realizar avaliações presenciais e organizar a defesa presencial do trabalho final dos pós-graduandos.

 

Considerando a proposta pedagógica de alguns cursos de Especialização em Lazer desenvolvidos no Brasil, muitas iniciativas procuram auxiliar a compreensão e problematização de situações novas e desafiadoras sobre assuntos que tenham relevância para a trajetória profissional, social e pessoal dos profissionais do lazer. Esta proposta de educação continuada transfere o foco, antes dirigido aos conteúdos a serem ensinados, para a competência humana - formal e política – a ser construída no sentido de qualificar a atuação teórico-prática do profissional do lazer (Amaral, Gomes e Isayama, 2005).

O conceito de competências, ainda polêmico e pouco claro para os educadores, tem sido entendido no decurso da reorganização da formação profissional, coordenada pelo Ministério da Educação, como modalidades estruturais de inteligência. Assim, competências significam ações e operações utilizadas para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas. O que necessariamente se busca neste contexto é a inter-relação entre as diversas áreas de conhecimento e, entre estas, e a sociedade. Pode-se ainda acrescentar o entendimento de competências definido pela legislação brasileira (Res. CNE/CEB nº 4/99[5]) como sendo a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.

 

No caso de Cursos oferecidos por meio da educação a distância (EAD), o desenvolvimento do processo pedagógico da Especialização em Lazer na UFMG procura colocar o aluno no centro do processo educacional e adotar o movimento reflexão-ação como caminho na construção do conhecimento. A proposta busca considerar as características especiais da EAD, o ritmo e o tempo de estudo para o aluno, a natureza dos conteúdos e as experiências proporcionadas por essa estratégia de trabalho. Esta metodologia é possível em virtude do progresso das novas tecnologias de informação e de comunicação, que facilitam o acesso, de um expressivo contingente de profissionais, ao processo de educação continuada em realidades onde isso não seria possível de maneira presencial, sendo uma interessante possibilidade para aproximar os países latino-americanos.

A EAD apresenta-se como instrumento capaz de viabilizar as exigências de qualidade pedagógica, de escala e de custo-efetividade requeridas por um processo educacional como este. Acrescente-se, ainda, a possibilidade da realização do Curso sem que o profissional se afaste do seu local de trabalho – fator de grande relevância para o público atendido, quando este é proveniente de cidades, estados ou países distintos. Julga-se que o aluno/profissional tenha uma visão de “mundo do trabalho” mais ampliada e uma experiência na área de conhecimento específica, que se traduzirão em elementos facilitadores da integração entre a teoria e a prática (Amaral, Gomes e Isayama, 2005).

O senso comum entende a EAD como um conjunto de meios que ajudam a estabelecer a comunicação quando a instituição, docentes e alunos não coincidem em tempo e lugar; superando apenas os obstáculos temporais e espaciais. Há, porém, a necessidade de ampliar essa visão, minimizando as barreiras sociais e culturais. Para além das barreiras temporais, a EAD busca respeitar o ritmo, as condições, a capacidade e as possibilidades dos profissionais; para além das barreiras geográficas, utiliza os meios de comunicação e os espaços não escolares e pretende superar as desigualdades de acesso à educação.

Esse processo, ao interpretar pedagogicamente os problemas da área do Lazer, permite estimular o aluno a desenvolver uma prática reflexiva que vai se incorporando não só ao seu processo de trabalho, mas na reconstrução da sua prática profissional. A EAD exige: (a) disciplina intelectual, que não se ganha a não ser praticando; (b) ruptura da acomodação, que se conquista com a ousadia de aprender a aprender sem a presença física de um professor; (c) compreensão das proposições e das idéias dos autores, além de uma atitude crítico-reflexiva indispensável ao ato de estudar.

Na ação docente, os recursos utilizados (isoladamente e/ou em conjunto) oferecem um leque de opções pedagógicas e uma série de interações sem limites para a criatividade, tanto do aluno, quanto do professor/tutor. Tal encaminhamento permite que o aluno seja concebido como sujeito da reconstrução do seu processo de conhecimento. Assim, aluno e professor/tutor ocupam o centro do processo educativo, tanto no âmbito da comunicação, como da informação.

 

Trata-se de uma tarefa desafiadora e, ao mesmo tempo, inovadora. A amplitude de recursos faz com que a EAD, como estratégia, saia dos estreitos limites dos modelos comportamentalistas instrucionais para alcançar o estágio de um processo que permite atingir as finalidades de competência que a educação profissional continuada se propõe. Além disso, constitui um estímulo e um desafio motivador de aprendizagem e de alcance de níveis cada vez mais altos de reflexão.

O pressuposto é que esse estudante de Pós-graduação lato sensu seja o sujeito da aprendizagem, e não um simples receptor, o que também é fundamental no nível stricto sensu, que requer uma condição de aprofundamento e um grau de criticidade ainda mais desafiadores para os profissionais da área do lazer.

 

A Pós-graduação stricto sensu no Brasil: Diretrizes nacionais para os cursos de Mestrado e de Doutorado

 

Ao discutir o modelo brasileiro de pós-graduação, Santos (2003) destaca o caráter dependente dos cursos de Mestrado no tocante à produção científica e a forte influência estrangeira na implementação/consolidação de nossa experiência neste âmbito. Mesmo seguindo referências européias, o modelo norte-americano foi o que mais influenciou a pós-graduação brasileira.

Seguindo este modelo, a pós-graduação stricto sensu no Brasil é constituída por dois níveis independentes (Mestrado e Doutorado) e, embora o ingresso no segundo nível geralmente seja decorrente da conclusão do primeiro, não há uma relação de pré-requisito. Os currículos desses cursos também sofreram influência do exemplo norte-americano, que determina a sua composição a partir de uma área de concentração (o major) e de matérias conexas (o minor). A primeira parte dos cursos é destinada ao cumprimento de uma determinada carga horária (desenvolvida na forma de disciplinas) e a segunda etapa, por sua vez, é destinada à confecção do trabalho científico de conclusão: Dissertação, no caso do Mestrado, ou Tese de Doutorado (Gomes et al, 2007).

 

Muitos autores criticam a importação de modelos de ensino de outras realidades, principalmente no que se refere à pós-graduação. No artigo em que elogia a adoção do modelo norte-americano de pós-graduação, Góes (1972) ressalta, contudo, que as diferenças existentes entre as estruturas universitárias do Brasil e dos Estados Unidos precisam ser consideradas. Para o autor, “é difícil precisar em que medida a organização e os procedimentos administrativos norte-americanos podem ser adotados integralmente em nosso meio” (p. 226).

 

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é a instituição responsável pelo credenciamento e avaliação dos cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil. Criada em 1951, a CAPES é vinculada ao Ministério da Educação (MEC) e desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu em todos os Estados da Federação.

 

O sistema de avaliação da CAPES serve de instrumento para a comunidade universitária, tendo em vista a necessidade de buscar um padrão de excelência acadêmica para os Mestrados e Doutorados nacionais. Os resultados da avaliação servem de base para a formulação de políticas para a área de pós-graduação, bem como para o dimensionamento das ações de fomento (bolsas de estudo, auxílios, apoios).[6]

 

Para que os diplomas expedidos pelos Mestrados/Doutorados tenham validade nacional, os cursos deverão ser reconhecidos pela CAPES, que é o órgão responsável pela verificação dos níveis de “qualidade e excelência” dos mesmos. O sistema de avaliação fundamenta-se na análise por pares e, a partir de 1998, os cursos são avaliados através de uma escala que varia de 1 a 7, sendo este último o maior índice de excelência que pode ser alcançado por um programa.

 

Para funcionar com a chancela da CAPES um curso deverá obter no mínimo o conceito 3. No Brasil, esses conceitos são atribuídos a cada três anos, a maioria dos cursos têm o conceito 4 e geralmente um curso novo é autorizado a iniciar suas atividades com o conceito 3 – como é o caso, por exemplo, do Mestrado em Lazer da UFMG, atualmente o único nessa área no Brasil.

 

Parte expressiva dos cursos de Pós-graduação stricto sensu concentra-se nas regiões Sul e Sudeste e, para ser credenciado como docente de um Mestrado ou Doutorado a CAPES exige titulação mínima de Doutor, sendo o diploma obtido em Programa de Pós-graduação reconhecido no Brasil. Dos docentes credenciados é exigida uma produção científica compatível com o conceito do curso, normalmente verificada a partir de indicadores quantitativos e qualitativos. Assim, quanto maior o conceito do curso, maior o nível de produtividade exigida dos docentes e também do corpo discente do programa, que também deve ter uma produção intelectual significativa.

 

As atividades da CAPES podem ser agrupadas em quatro grandes linhas de ação:

a) avaliação da pós-graduação stricto sensu,

b) acesso e divulgação da produção científica,

c) investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior,

d) promoção da cooperação científica internacional.

 

Os itens a) e b) referem-se especificamente à produtividade mínima requerida dos cursos reconhecidos pela CAPES. O item c), em especial, é fundamental para subsidiar propostas de formação acadêmica e profissional no contexto latino-americano. Entretanto, a CAPES exige que o curso já esteja consolidado e tenha pelo menos o conceito 5 para que os diplomas possam ser expedidos – o que não impede, todavia, que os docentes participem como professores colaboradores junto a propostas de formação de Mestres e Doutores junto a outros países, como é a intenção de muitos docentes presentes neste X Congreso Nacional de Recreación.

 

Quanto ao item d), periodicamente a CAPES lança editais públicos convidando os cursos que funcionam com a sua chancela a apresentarem propostas para obter recursos suficientes para financiar ações voltadas para a cooperação científica internacional. Mas, em geral, na Pós-graduação stricto sensu brasileira são priorizados os cursos com conceitos mais elevados, o que instiga o Mestrado em Lazer da UFMG a alcançar as metas que permitam passar do conceito 3 para o 4 e, deste, para o 5, que já é um nível bastante elevado considerando os critérios necessários para passar de um conceito a outro.

 

Tanto a CAPES quanto o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), sendo este último um órgão similar ao Colciencias da Colombia, periodicamente lançam editais estimulando parcerias entre alguns países latino-americanos, sendo fundamental estarmos atentos e preparados para desvelar e concretizar novas possibilidades neste sentido, pois muitos países estão abertos para isso.

 

Conforme dados contidos no Plano Nacional de Pós-graduação (PNPG 2005-2010), o sistema brasileiro cresceu nos seus vários aspectos: número de cursos, número de alunos matriculados e titulados; mas ainda é pequeno em comparação com outros países. O crescimento da pós-graduação brasileira pode ser verificado em todas as regiões do país e em todas as grandes áreas do conhecimento, observando-se, porém, a permanência de desequilíbrios regionais.

 

O Plano também esclarece que a avaliação do sistema deve ser baseada na qualidade e excelência dos resultados alcançados, na especificidade das áreas de conhecimento e no impacto desses resultados na comunidade acadêmica e empresarial, assim como na sociedade. O PNPG apresenta, ainda, dados relativos ao destino de egressos. Uma informação interessante, que faz referência ao ano de 2000, mostra que enquanto os doutores foram preponderantemente absorvidos pelas universidades, os mestres atuam em diversos ramos de atividade, sendo que 1/3 deles trabalham em universidades.[7]

 

Pelo exposto, a Pós-graduação no Brasil vem adquirindo maior importância nos últimos anos, apresentando expressivo crescimento a partir da década de 1990 – contexto que, conforme mencionado anteriormente, coincide com a consolidação do campo de estudos sobre o lazer no Brasil. Nosso desejo, no momento, é conhecer os encaminhamentos que vem sendo observados em outros países latino-americanos para, futuramente, vislumbrarmos possibilidades de constituir intercâmbios e parcerias solidárias que permitam um crescimento coletivo.

 

Considerações finais

Este artigo procurou compartilhar a experiência brasileira com relação à formação de profissionais para a área do lazer no nível de Pós-graduação lato e stricto sensu, tendo em vista desvelar algumas possibilidades de concretizar intercâmbios e parcerias com outras instituições latino-americanas preocupadas com essa questão.

Foi ressaltada a necessidade e a importância de estreitar os vínculos entre os países que integram a América Latina, pois, as produções científicas e as propostas de formação profissional e acadêmica ainda constituem iniciativas isoladas e incipientes. Assim, é possível estabelecer uma rede de cooperação internacional que privilegie ações solidárias para que cada país possa comunicar suas experiências, saberes e competências na área do lazer com os demais países latino-americanos, para que todos se fortaleçam e cresçam juntos.

Algumas iniciativas nesta direção já estão em desenvolvimento, como, por exemplo, os Encuentros Latinoamericanos de Recreación organizados principalmente na Colombia pela Funlibre em parceria com Coldeportes e a investigação sobre o Lazer na América Latina – Ocio y recreación em Latinoamérica, financiada pelo Ministério do Esporte/Brasil e que prevê a publicação dos resultados do estudo em um livro para distribuição gratuita, com lançamento previsto para dezembro de 2008. Até o momento, os países que confirmaram a participação na pesquisa são Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa rica, Equador, México, Peru, República Dominicana, Uruguai e Venezuela.

Nosso desejo é que outros países participem dessas e de outras empreitadas para que possamos conhecer, aprimorar e consolidar o que tem sido feito, em termos de lazer, em toda a América Latina. Para isso, podemos lutar pela ampliação das possibilidades de cooperação internacional no que concerne à formação de profissionais para a área do lazer, sejam através de propostas formativas presenciais ou a distância em diferentes âmbitos e níveis.

Este é um importante caminho para a qualificação e para o aprofundamento de conhecimentos teórico-práticos sobre as questões típicas de nossa própria realidade. Afinal, as peculiaridades latino-americanas são muito diferentes das características que marcam os chamados países desenvolvidos. Assim, cabe a nós vislumbrarmos nossas próprias possibilidades de crescimento, colaboração em rede e consolidação da área do lazer no contexto da América Latina.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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[1] Docente da UFMG e Coordenadora do Mestrado em Lazer. Doutora em Educação. E-mail: chris@ufmg.br 

[2] As considerações efetuadas neste tópico, com algumas modificações, fundamentaram a exposição que desenvolvi na Mesa Redonda sobre o tema “Lazer e Descanso”, que integrou a programação científica do IX Seminário “O lazer em debate”. (São Paulo/Brasil, abril de 2008).

[3] Entre outros pontos, Faleiros (1980) questiona o fato de Dumazedier restringir as atividades de lazer como próprias à “civilização técnica”. Na sua compreensão, as análises sobre o lazer não deveria excluir as “civilizações tradicionais” e as sociedades rurais. Além disso, a autora contrapõe-se ao entendimento de lazer e trabalho como esferas opostas, como entende Dumazedier.

[4] A legislação nacional brasileira referente aos Cursos de Especialização, pode ser consultada no site do Ministério da Educação: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectionid=5&id=102&Itemid=296

[6] Outras informações poderão ser obtidas no site: http://www.capes.gov.br/sobre/historia.html

[7] O PNPG (2005-2010) pode ser consultado no site: http://www.capes.gov.br/servicos/pnpg.html