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Ponencia |
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Si nuestra misión es la formación de profesionales en recreación para
que contribuyan a la transformación socio cultural de nuestro país,
entonces debemos comprometernos con un seguimiento permanente al proceso de
formación que se estamos realizando. El seguimiento al proceso de formación
de profesionales debe contemplar una revisión, análisis y actualización
periódica de: los contenidos de los cursos, las competencias que están
desarrollando los estudiantes, las actuaciones en el medio de los
profesionales que egresan, las demandas de los empleadores y por supuesto
nutrirse de las investigaciones que se producen en el campo académico con
base en A continuación presento, algunas reflexiones en torno a la formación
profesional en recreación, como resultado del seguimiento observacional a un grupo de estudiantes de recreación
durante la realización de su práctica profesional[1]. El Programa define la práctica
profesional -por analogía- como “un puente”, un escenario espacio-temporal
en el que se produce una transición compleja entre la formación académica
del estudiante y el mundo laboral. La práctica supone para el estudiante
haber logrado un muy buen nivel de competencias relacionadas con un
saber qué (conocimiento
teórico conceptual), habilidades referidas a un saber cómo hacer (conocimiento de
métodos, procedimientos y técnicas) y capacidades desarrolladas para
un saber Ser y estar (competencias para saber interactuar
ética y profesionalmente con otras personas y profesionales en
contextos situacionales muy distintos al ámbito académico universitario)[2]. Desde este enfoque, la práctica profesional es entendida como un
ambiente específico de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante y con la
ayuda del profesor, por un lado, debe servirse de los conocimientos
aprendidos durante el proceso de su
formación profesional y, por otro lado, construir nuevas perspectivas
acordes con las características del marco socio-institucional en el que se
desarrolla la práctica y atender los distintos aspectos de la problemática
social a la que dirige el proyecto de recreación. Este despliegue de conocimientos, habilidades y actitudes por parte
del estudiante durante el proceso de
su práctica profesional no es tarea fácil. Sin embargo, cuando el
estudiante asume de manera responsable el reto que le presenta este nuevo
escenario de aprendizaje y logra comprender el potencial de la recreación
como práctica pedagógica, el proceso de práctica El primer encuentro de los estudiantes al iniciar su primer nivel de
práctica profesional consiste en una autoevaluación participativa sobre el
proceso de formación profesional que han realizado hasta ese momento. Con
el grupo observado logramos identificar los siguientes aspectos
relacionados con su formación: ·
Cerca de un 90% de
los estudiantes que ingresaron al programa académico de recreación, lo
hicieron porque su puntaje no les permitía ingresar a otro programa de la
universidad o porque los costos de matrícula son accesibles a su condición
socio-económica. ·
En su gran mayoría,
continuaron sus estudios en recreación porque se dieron cuenta que a través
de esta formación profesional pueden realizar un trabajo muy importante con
comunidades diversas. ·
La formación
académica recibida hasta el momento les ha permitido entender la
importancia de la recreación para el desarrollo social y cultural de las
personas y de los grupos. ·
Reconocen haber
tenido una fundamentación teórica y de planificación muy sólida en
recreación. ·
Reconocen que el
programa les ha permitido tener una disciplina para estudiar. Muchos no se
imaginaban que tenían que leer tanto y hacer muchos trabajos de análisis de
lecturas. ·
Valoran
significativamente las salidas académicas tales como: los trabajos de
campo, las visitas a experiencias comunitarias, las visitas a centros
recreacionales y turísticos, la participación en simposios y congresos. Estas
salidas les han permitido ampliar sus referentes en torno a los aportes que
la recreación hace al desarrollo social y cultural. Reconocen tener un vacío metodológico
entre la forma como ellos recibieron los contenidos procedimentales de los
cursos y la forma como ellos deben diseñar y realizar su intervención con
los recreandos. ·
Algunos estudiantes
sienten que no están lo suficientemente preparados para enfrentarse a un
proceso de intervención comunitaria mediado por la actividad recreativa. Con base en esta evaluación inicial, con la experiencia de los grupos
de practicantes de semestres anteriores y con los resultados de procesos de
intervención e investigación en recreación realizados, se hacen ajustes al
programa de la práctica profesional, en tres aspectos fundamentales: el
primero, realizar un trabajo tanto individual como colectivo que permita a
cada estudiante identificar sus fortalezas y debilidades como futuros
profesionales de la recreación y en consecuencia diseñar un plan de trabajo
personal para mejorar las debilidades detectadas. Segundo, una revisión de
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que el Programa Académico de Recreación les ofreció durante los semestres
anteriores, para identificar relaciones entre los mismos y su aplicación en
el campo de su práctica profesional y, tercero, trabajar en los pequeños
grupos de práctica la metodología de la recreación de tal modo que les
permita hacer un proceso de intervención acorde con las necesidades de la
institución y el grupo de recreandos a su
cargo. Para el Programa Académico de
Recreación es muy importante que el estudiante practicante logre
identificar durante la planificación y ejecución de su propuesta de
intervención, el papel pedagógico que debe cumplir, como guía y como mediador
entre los recreandos y los contenidos o tareas de
la actividad recreativa[3]. Como resultado global del acompañamiento que realicé a este grupo de
estudiantes de octavo semestre del Programa Académico de Recreación, en sus distintos lugares de
práctica, presento algunas reflexiones que pueden enriquecer la discusión
respecto a la redefinición de competencias del profesional en recreación
que se viene adelantando tanto al interior del Programa Académico de
Recreación de la Universidad del Valle como en el ámbito nacional. Como punto de partida para la reflexión, me parece pertinente iniciar
con dos conceptos orientadores sobre la definición de competencias, el
primero corresponde al Libro Blanco de “La competencia
comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y
capacidades que son personales y se complementan entre sí, de manera que el
individuo para actuar con eficacia frente a las situaciones profesionales
debe “saber”, “saber hacer” y “saber ser”. Otros autores consideran además
otras competencias relativas al “saber aprender” y al “hacer saber”,
ofreciendo una visión de conjunto de los “tipos” de competencia al tiempo
que la definición operativa de cada una de ellas” (…) [Isus
y otros, 2002] [4]
El segundo concepto, del
documento de discusión “Educación “Una competencia puede definirse como un saber-hacer
flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o también como la
capacidad de usar los conocimientos en situaciones diferentes de aquellas
en las que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada actividad,
así como de sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas. Lo
que en últimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de un
conjunto de
competencias cuya complejidad y especialización crece en la medida
en que se alcanzan mayores niveles de educación. La noción de competencia,
históricamente referida al contexto laboral, ha enriquecido su significado
en el mundo de la educación en donde es entendida como saber hacer en
situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y
responsable de conocimientos, habilidades y actitudes… …Las competencias laborales son el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes propios de las distintas áreas del
conocimiento, que aplicadas o demostradas en las actividades de la
producción o de los servicios se traducen en resultados que contribuyen al
logro de los objetivos de una organización o un negocio. Son generales
cuando se requieren en cualquier sector o actividad económica, y
específicas cuando aplican a contextos que requieren conocimientos
especializados”[5]. A partir de los conceptos descritos anteriormente, me parece importante
destacar tres elementos: el primero, el desarrollo de las competencias debe
hacerse de manera articulada, es decir deben entenderse como complementarias
e interdependientes. El segundo, para que dichas competencias puedan ser
utilizadas en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron,
el aprendizaje debe entenderse como una construcción de conocimientos en
sus dos dimensiones como producto y como proceso[6]. El tercer elemento corresponde a la comprensión del
desarrollo de las competencias como un proceso culturalmente mediado, es
decir, necesita de la ayuda de otros en el proceso de representación o de
atribución de significados y sentidos[7]. Será necesario realizar un debate más amplio de
estos elementos en los espacios de discusión de la formación de
profesionales en recreación por competencias. El libro blanco también llama la atención sobre visiones reduccionistas
que deben evitarse en los diseños curriculares por competencias: Por
ejemplo, A) presentar propuestas formativas consistentes en catálogos de
competencias conductuales observables y medibles. B) Pensar la formación
como el entrenamiento en un catálogo de competencias estandarizadas y
seleccionadas sólo en función de lo que el mercado laboral demanda. Muy a
menudo, lo que el mercado exige no es lo mejor, lo deseable, ni tan
siquiera lo posible en un momento dado[8]. Justamente la interacción entre la academia y el medio laboral es la
que permite hacer ajustes a la formación de los futuros profesionales y
también hacer actualizaciones en los programas, proyectos y eventos que
agencian las instituciones mediante Las investigaciones que el Grupo en Educación Popular ha realizado en
la línea de Recreación, subjetividades en intercultrualidad[9], el Plan de Mejoramiento del Programa Académico de
Recreación, las experiencias de promociones anteriores de estudiantes en
práctica y la experiencia particular de ésta promoción -teniendo en cuenta
que es la primera promoción de estudiantes en la jornada nocturna-, nos
permiten formular, a manera de ejemplo, algunas competencias que se han
venido rediseñando, producto del interés permanente de ajustar la formación
a las necesidades de los contextos socio institucionales y a los resultados
de las investigaciones:
La visión de estas competencias en su conjunto, el trabajo de las
mismas durante el proceso de la formación y no sólo en el periodo de
práctica profesional, el acercamiento desde el ciclo tecnológico a procesos
de intervención comunitaria mediante la recreación dirigida, el diálogo
permanente entre la academia y el mundo laboral, la realización conjunta de
procesos de intervención y de investigación, pueden contribuir de manera
significativa a la actualización permanente de las competencias en la
formación de profesionales en recreación. De esta manera asumimos con responsabilidad y compromiso ético, los
retos que nos presenta nuestra realidad colombiana y latinoamericana. Estos
retos están relacionados con los aportes que deben hacer los profesionales
de la recreación en la transformación de la realidad social, política y
económica del país, en el logro de la resolución de los conflictos de
manera concertada y argumentada, en la superación de las pobrezas y la
exclusión, en la reconstrucción del tejido social y en la formación de
ciudadanos libre, solidarios y autónomos[10]. Bibliografía Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y Acreditación. (2005) Libro
Blanco. Título de grado en pedagogía y educación social. Vol. I. Vol.
2. Madrid. España. Plan Nacional de Educación 2006-2016. Pacto social por la educación. MESA, Guillermina (2005) La
práctica profesional en el programa de académico de recreación. Documento
inédito. Universidad del Valle. Cali. ----------------------------- (2004) La Recreación “dirigida”:
¿mediación semiótica y práctica pedagógica? Ponencia Congreso
Internacional de Animación Sociocultural. Argentina. ONRUBIA, Javier. (1993) Enseñar:
crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas En Coll, 1993.
El Constructivismo en el aula. Colección biblioteca de Aula. Barcelona.
España. PEÑA BORRERO, Margarita (2006) Educación:
visión 2019. Documentos para discusión. Ministerio de Educación
Nacional. Bogotá. |
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