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Documento:

LA RECREACIÓN COMO PROCESO EDUCATIVO

Autor:

GUILLERMINA MESA COBO
Universidad del Valle

Origen:

V Congreso Nacional de Recreación
Coldeportes Caldas / Universidad de Caldas / FUNLIBRE
3 al 8 de Noviembre de 1998. Manizales, Caldas, Colombia.

 

 

 

 

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Ponencia


 

 

RESUMEN

 

La investigación que estamos presentando tiene como objetivo el análisis de algunos mecanismos de influencia educativa que se manifiestan en la interacción recreador / recreandos en el marco de un programa institucionalizado de recreación dirigido a pensionados por vejez. En el análisis que se propone ocupan un lugar prioritario dos procesos: la cesión y el traspaso progresivos de la responsabilidad y el control sobre tareas y la construcción conjunta de sistemas de significados compartidos.

 

Desde los distintos ámbitos de reflexión sobre la recreación, parece indiscutible la afirmación de que la recreación es una práctica social a la que se asigna, entre otras, la función educativa. No obstante, cabe preguntarse ¿en qué consiste y qué caracteriza un proceso educativo promovido desde la recreación?. En nuestra investigación el interrogante que nos ocupa es ¿Qué tipo de influencia educativa puede llegar a ejercer un programa institucionalizado de recreación dirigida a pensionados por vejez?. Para abordar esta problemática, optamos por un enfoque de la Psicología de la Educación en la perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, así como el modelo de análisis de la influencia educativa y las aportaciones de la Psicología sociocultural.

 

¿Por qué esta opción teórica y metodológica?

 

En primer lugar, desde el punto de vista epistemológico la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje es tributaria de una cierta manera de entender el funcionamiento psicológico de los seres humanos que concede una especial importancia a la actividad mental constructiva. En efecto,

 

“la finalidad de la concepción constructivista no es explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Su finalidad es distinta; su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educación escolar” 

(Coll, 1995, p.88-89)

 

Sin embargo y hasta el momento, la recreación dirigida como situación educativa no ha sido objeto de interés y de estudio en la Psicología de la Educación. No obstante la preocupación por estudiar las prácticas educativas informales o no formales desde esta perspectiva es compartida por muchos autores (Piolat, 1981-1982; Coll, 1988; Solé, 1995; Vila, 1995; Colomina, 1996) que consideran importante no restringir el ámbito de la investigación de la Psicología de la Educación únicamente a las prácticas escolares. Cabe subrayar, sin embargo, que estos mismos autores advierten de los riesgos que puede comportar una aplicación mecánica y directa de los principios de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, sin tomar en consideración las características propias y específicas de estas prácticas, el contexto social e institucional en el que tienen lugar y el papel que juegan como instrumentos de socialización e individualización en el desarrollo humano. Desde esta perspectiva nuestro planteamiento consiste en utilizar estos principios y explicaciones para acercarnos al estudio de los mecanismos que operan y actúan en la interactividad recreador/recreandos en una situación institucionalizada que suponemos puede llegar a ejercer algún tipo de influencia educativa. Desde la concepción constructivista el aprendizaje es un proceso activo de construcción de significados por parte de los aprendices y supone la puesta en relación del conocimiento previo con los nuevos materiales de aprendizaje. Ahora bien, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos de procedencia sociocultural; esto significa que han sido elaborados socialmente y están sujetos a transformaciones (Coll, 1990a,p. 442). El hecho mismo de que la actividad constructiva del alumno se realice en torno a contenidos preexistentes implica la presencia de un mediador insustituible, que puede ser el profesor, el recreador, el adulto o los iguales. Coincidimos plenamente con Solé (1991,p.35) cuando afirma que “se puede y se debe enseñar a construir” y que “si nadie puede suplir al alumno en su proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica para que esa construcción se realice”. Esta postura enfatiza la importancia de la “ayuda pedagógica” o “influencia educativa” que ejerce el profesor sobre la actividad constructiva del alumno. El punto que conviene destacar aquí es que la dinámica de los procesos de construcción del conocimiento escolar reside en la interrelación y articulación de los tres elementos que según (Coll, 1985,1990b,1996a), constituyen el triángulo interactivo: el alumno, el profesor, y los contenidos; en nuestro caso el recreador, los recreandos y los contenidos de naturaleza lúdica-creativa.

 

Las nociones y principios teóricos que propone el modelo de análisis para el estudio de la influencia educativa se articulan en torno a dos grandes hipótesis conceptuales. La primera hace referencia a los mecanismos de influencia educativa que son de carácter esencialmente interpsicológico y operan en el ámbito de la interactividad, es decir en la articulación de las actuaciones del profesor y los alumnos, el adulto y el niño, el recreador y los recreandos, en torno a las tareas y/o contenidos de aprendizaje en una situación educativa concreta. La segunda, otorga un lugar prioritario a dos grandes procesos: la cesión y el traspaso progresivos de la responsabilidad y el control sobre la tarea, y la construcción conjunta de significados compartidos en la actividad conjunta de profesor y alumnos o en nuestro caso del recreador y los recreandos.

La conceptualización de actividad conjunta bajo la noción de interactividad Coll (1981) subraya algunos aspectos y dimensiones esenciales a tener en cuenta en el estudio de la influencia educativa: la articulación de las actuaciones interrelacionadas de los participantes (profesor/alumnos, adulto/niño, recreador/recreandos) en torno a las tareas y/o contenidos que los ocupan; la actividad discursiva y no discursiva de los participantes, es decir, lo que dicen y hacen los participantes; la toma en consideración del significado instruccional de los comportamientos de los participantes, dado que un mismo comportamiento, puede adoptar distintos significados dependiendo del contexto en que se produce y el tipo de actividad que se realice. Supone como dimensiones muy importantes, el contenido y/o tarea, la naturaleza y características del mismo en torno al cual gira la actividad conjunta; así como la dimensión temporal. En segundo lugar, un aspecto que explica el sentido de nuestra opción teórica, tiene que ver con la convergencia respecto a la actividad mental constructiva y la influencia de la Psicología sociocultural o sociohistórica sobre la Psicología Educativa que pone de manifiesto la importancia de considerar las estrechas relaciones entre educación y desarrollo, cultura y educación, puesto que,

 

“(...), el proceso de desarrollo tiene una dinámica interna, como han puesto de relieve los trabajos de Piaget, pero el despliegue o, mejor aún, la forma que toma esta dinámica interna es inseparable del contexto cultural en el que está inmersa la persona en desarrollo, es inseparable de la adquisición de saberes culturales, de la realización de una serie de aprendizajes específicos”.

(Coll, 1990a, p. 440).

 

Entendiendo que la recreación debe considerase en el marco de estas relaciones, nos planteamos como necesario, distinguir en una primera aproximación, bajo las orientaciones de la Teoría de la Actividad Leontiev (1981) en la perspectiva sociocultural las formas de realización social que la actividad recreativa presenta. Esta primera aproximación nos permitió identificar que la recreación es una práctica sociocultural -una de las múltiples prácticas del tiempo libre- cuyo desenvolvimiento histórico está en correlato con las transformaciones del trabajo y la educación. Según Elkonin (1972) hay tres grandes prácticas sociales: - trabajo, educación y juego-. Este autor parte de suponer que estas tres grandes actividades corresponden respectivamente a las edades cronológicas del Ser humano (juego/niño, educación/niños y jóvenes, trabajo/adultos) y que el juego es sustituido en la edad adulta por las distintas formas del arte y el deporte. Partiendo de las aportaciones que sobre el juego y la cultura hacen (Piaget, 1961; Vygotsky,1982 ; Bajktin,1990; Martín-Barbero,1987, entre otros), sostenemos que, es la recreación y no el juego infantil la actividad general a considerar conjuntamente con el trabajo y la educación. Desde la Ley de la doble formación del desarrollo humano formulada por Vygotsky (1981, p.162), entendemos que la recreación es la actividad general puesto que, ésta se manifiesta primero, en la dimensión sociocultural y colectiva para después, ser “apropiada” por el niño o por los adultos mediante la interacción con los otros (adultos, iguales, recreadores, etc.). Es decir, se aprenden y se enseñan los lenguajes lúdicos y las formas de recrearse pues estos, comportan elementos del imaginario social y al mismo tiempo “transmiten” las normas y las reglas de la realidad social y cultural. De tal modo que también podemos afirmar que la recreación como actividad o práctica sociocultural tiene motivos dominantes Leontiev (1981) que la diferencian, interrelacionan o la hacen complementaria con el trabajo y la educación.

 

Desde un punto de vista histórico, en el proceso de institucionalización de la recreación se asignaron motivos y funciones a ésta. Para algunos, los motivos dominantes son la reposición de la fuerza de trabajo y la reproducción de las culturas, así como, un instrumento de regulación y control social. Para otros, los motivos dominantes son el descanso, la diversión y el desarrollo (Dumazedier, 1970). Este autor parece tener un acuerdo implícito con el postulado vygotskyano, según el cual, la educación crea desarrollo. Ahora bien, desde la perspectiva del estudio de los mecanismos de influencia educativa, los motivos educativos de algunos contextos socioinstitucionales donde sucede la actividad recreativa no siempre son explícitos, de ahí que se postule que,

 

“Cuando el contexto situacional de la actividad no aparece de entrada claramente definido, el estudio de los mecanismos de influencia educativa requiere, por así decirlo, un paso previo: indagar cómo y en qué sentido va definiéndose progresivamente el contexto situacional de la actividad, o si se prefiere, indagar cómo los participantes van creando progresivamente, mediante la articulación de sus actuaciones respectivas, un contexto situacional de actividad determinado”

(Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995,p. 241)

 

En este sentido en nuestro estudio cobra especial interés indagar y analizar los motivos de los participantes y hasta qué punto el marco socio-institucional en el que se lleva a cabo las situaciones educativas objeto de nuestro estudio presenta una definición explícita o implícita de sus motivos, la importancia que otorga a dichos motivos y el grado de influencia que ejerce mediante su intervención en la actividad conjunta recreador/recreandos.

 

 

Método

El estudio empírico de la investigación ha consistido en el registro y análisis de una secuencia de actividad conjunta o de actividad recreativa AC/AR, es decir en el seguimiento, registro y análisis del proceso de organización de “un Festival del Recuerdo” en el marco de un programa institucionalizado de recreación dirigida a pensionados por vejez.

 

Sujetos

El grupo de recreandos observado (25) en total fue seleccionado al azar entre los cinco resultantes de la subdivisión del grupo general realizada por la coordinación del programa. El grupo observado estaba conformado por 18 mujeres y 7 hombres. De menor a mayor, la edad de las mujeres estaba comprendida entre los 52 y los 66 años; en el mismo orden, la edad de los hombres oscilaba entre los 56 y los 77 años. El recreador era un estudiante que cursaba el 3º semestre del Programa de Tecnología en Recreación de la Universidad del Valle. Su situación laboral era la de empleado de la institución que ofrecía el programa a los pensionados.

 

La situación de observación

Fueron objeto de observación las doce sesiones de la actividad conjunta recreador/recreandos. Además registramos las asambleas y las sesiones de  planificación coordinación/recreadores.

 

Unidades y niveles de análisis

La elaboración conceptual del estudio de la influencia educativa supone un proceso de ida y vuelta entre teoría y datos. El modelo para el estudio de la influencia educativa presenta dos niveles de análisis con propósitos distintos pero complementarios e interrelacionados. El primero, de naturaleza más “macro”, se centra en la evolución de las actuaciones y de sus interrelaciones a lo largo de la secuencia de actividad conjunta. El objetivo de este nivel de análisis es identificar las cuestiones relativas al mecanismo de cesión y traspaso progresivos del control y la responsabilidad. El segundo, de naturaleza mucho más “micro” que el anterior, se dirige al análisis de los significados que actualizan los participantes mediante su actividad discursiva y que son objeto de negociación y modificación, siendo su objetivo fundamental informar sobre cómo se produce y cuándo se produce la construcción progresiva de significados compartidos en el transcurso de la secuencia. De las seis unidades propuestas en el análisis de la influencia educativa, cuatro son consideradas de primer orden: la secuencia didáctica, la sesión, los segmentos de interactividad y los mensajes; las dos restantes son consideradas de segundo orden en el sentido de que se derivan de la combinación de unidades de primer orden: las configuraciones de segmentos de interactividad y las configuraciones de mensajes.

 

La secuencia didáctica (SD), o en nuestro caso la secuencia de actividad conjunta (SAR), es el proceso completo de enseñanza aprendizaje con todos sus componentes y sus fases: planificación, desarrollo y evaluación. Además es la unidad básica de registro y análisis e interpretación.

 

Las sesiones en su conjunto conforman la secuencia didáctica o secuencia de actividad conjunta.. La identificación de estas unidades no plantea mayores dificultades en las situaciones escolares, ya que casi siempre coinciden con el horario de clases determinado para cada grupo y asignatura.

 

Los segmentos de interactividad o segmentos de actividad conjunta (SI)  constituyen una unidad de análisis inferida o construida, contrariamente a lo que sucede con las dos anteriores;  tomados en su conjunto configuran la sesión como tal. Los SI se definen por el conjunto de actuaciones esperadas o aceptables de los participantes. (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995, p. 255)

 

Los mensajes son las unidades más pequeñas consideradas en el modelo de análisis de la actividad discursiva de los participantes, para indagar, hasta qué punto, y de qué manera, tiene lugar la construcción de sistemas de significados compartidos en el transcurso de la SD/SAC. Un mensaje es la expresión, a cargo de uno de los participantes en la actividad conjunta, de una unidad de información que tiene sentido en sí misma y que, por lo tanto, no puede descomponerse en unidades más elementales sin perder el significado que transmite, sin perder su valor de información y, consecuentemente, sin perder su potencialidad comunicativa en el contexto de la actividad en que ha sido producida (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera p.270).

 

Las configuraciones de segmentos de interactividad (CSI) son patrones de interactividad conformados por segmentos de diferentes tipos cuya particularidad consiste en que aparecen en un orden determinado y se repiten con cierta regularidad y sistematicidad. Estas configuraciones permiten una interpretación global de los segmentos que las constituyen, interpretación no reductible a la suma de las interpretaciones de los diferentes segmentos (Coll y Onrubia, 1994).

 

Las configuraciones de mensajes (CM) constituyen una unidad intermedia entre los SI  y los mensajes.  Son  agrupaciones de mensajes que, por su organización y estructuración, transmiten significados que no pueden reducirse a la suma de los significados transmitidos por cada uno de los mensajes que las integran (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995, p. 278).

 

Resultados y Conclusiones

 

En este apartado plantearemos de manera global los resultados, las aportaciones de nuestro trabajo y algunas cuestiones que pueden quedar pendientes con relación al estudio de la influencia educativa en situaciones de recreación dirigida.

La  hipótesis teórica y central del modelo para el estudio de la influencia educativa postula que la actividad conjunta se construye en el transcurso de la interacción social entre los participantes. Hemos tenido en cuenta otro supuesto básico del marco teórico de referencia que subraya la necesidad de indagar cómo los participantes van definiendo progresivamente, mediante la articulación de sus actuaciones respectivas, el contexto situacional en el que desarrollan su actividad cuando éste no se presenta de entrada claramente definido, como sucede en las situaciones de nuestro estudio. En nuestra investigación ha sido necesario analizar las interrelaciones e interdependencias que se establecen entre el contexto grupal o de actividad conjunta y el contexto socio-institucional. Por ello, empezaremos por contrastar nuestros resultados con la primera hipótesis, que presupone discontinuidades y rupturas en la actividad conjunta recreador/recreandos debido a la intervención socio-institucional, y con la tercera hipótesis, que postula un cambio o transformación de los motivos institucionales y los motivos de los participantes a lo largo de la secuencia.

 

Estas hipótesis encuentran confirmación en una serie de indicadores que informan sobre la organización de la actividad conjunta en un marco institucional determinado y desde el cual se originan estrategias de control a las que hemos denominado contexto socio-institucional. La identificación de dos contextos interconectados y claramente diferenciados, el contexto socio-institucional y el contexto grupal, muestra en primer lugar la incidencia que puede llegar a ejercer el motivo institucional -producción de servicios- sobre la actividad conjunta en el transcurso de la secuencia. Muestra también que la incidencia de la intervención socio-institucional a través de las estrategias de control (asambleas y sesiones de planificación) no es unidireccional. Por el contrario, encontramos suficientes indicadores de cómo los dos contextos se afectan y modifican mútuamente. El contexto socio-institucional y su motivo plantean una especie de “reto” a la actividad conjunta en términos de ampliar la dimensión social del festival, además de disponer los recursos y medios necesarios para que se lleve a término el proceso. En cuanto a la actividad conjunta recreador/recreandos, el hecho de lograr “autonomía” mediante la redefinición de la situación asegura de algún modo el mantenimiento del motivo de productividad que preside las actividades del contexto socio-institucional. En segundo lugar, la interconexión entre contextos pone de manifiesto que el fuerte control ejercido por el contexto socio-institucional sobre la actividad conjunta recreador/recreandos no solamente responde al motivo de producción de servicios, sino también al juego de interrelaciones e interdependencias que se establecen necesariamente entre los dos contextos dadas las características del marco institucional y del programa. Esto nos permite concluir que los motivos socio-institucionales que otorgan la razón social a la empresa -independientemente de las variadas actividades que desarrolla ésta- no tienen por qué modificarse esencialmente; en cambio, los motivos de las actividades que se construyen en los contextos de interactividad que se realizan en su marco sí pueden llegar a transformarse, explicitarse y definirse.

¿Qué hace entonces que emerja la educación y más concretamente la instrucción como uno de los motivos de la actividad recreativa en un determinado marco institucional como el que nos ocupa? Para responder a este interrogante podemos apelar a la reformulación de la teoría de la actividad propuesta por Zinchencko (1988) y Wertsch (1991), en la que, en coherencia con la aproximación sociocultural, se afirma que la unidad de análisis más apropiada para comprender las funciones mentales es “la acción mediada y guiada por un objetivo” antes que la actividad en si misma. Es pues, desde la perspectiva del análisis de la influencia educativa que hemos podido interpretar y concluir que es posible intentar reconocer la emergencia del motivo educativo de una actividad recreativa -en un momento y en un marco institucional determinados- siempre y cuando se analicen las actuaciones interconectadas de los participantes recreador/recreandos en torno a un contenido y a los mecanismos de influencia educativa que se despliegan y actúan en la secuencia de actividad conjunta.

 

La segunda hipótesis hace referencia a las estrategias de ayuda de las que se sirve el recreador para que los recreandos se apropien de la conmemoración y para que redefinan las reglas sociales. De hecho, a lo largo de la secuencia se constata una mayor tendencia a la ayuda por parte del recreador que se expresa en formas de andamiaje para que los recreandos logren redefinir con mayor claridad las situaciones y tareas y en una progresiva retirada de estos andamios en la medida que los recreandos dan muestras de haber comprendido o haberse apropiado las tareas. Los resultados obtenidos revelan la discontinuidad o no linealidad del mecanismo de traspaso y cesión del control y la responsabilidad. La complejidad de este mecanismo se refleja particularmente cuando el recreador retoma el control en un momento dado (dedica una sesión en especial para redefinir las reglas sociales con el grupo) a efectos de asegurar la  continuidad de la actividad conjunta. Al analizar la evolución de las actuaciones articuladas de los participantes en el transcurso de la secuencia, aparecen indicadores de un mayor control al inicio y un menor control al final de la misma; esto se evidencia particularmente en la unidad instruccional, permitiendo observar las relaciones entre el mecanismo de traspaso con  relación a la doble naturaleza instruccional y recreativa de la tarea. De tal modo que cuando la tarea presenta un grado mayor de complejidad para los recreandos, el control es también mayor, manteniéndose por más tiempo en contraste con otras tareas menos pautadas o que han sido asumidas por los recreandos tras los procesos de negociación.

 

La tercera de nuestras hipótesis presupone que durante la secuencia se producen cambios y transformaciones de los motivos de los participantes. Los resultados obtenidos tras analizar la actividad conjunta mostraron formas de organización de la actividad con patrones definidos por las actuaciones articuladas de los participantes: segmentos de reconstrucción y de información fuertemente interconectados con los dispositivos de control socio-institucionales (asambleas y planificación) y los segmentos de interactividad que conforman la unidad instruccional (segmentos de organización del grupo, de organización de la tarea y segmentos de ejecución fase 1 y 2 de la tarea).

 

No obstante, el segundo nivel de análisis proporciona mayores informaciones para confirmar no solamente nuestra hipótesis sobre las transformaciones de los motivos de los participantes, sino también el significado e impacto de la influencia educativa ejercida por el recreador para que se produjesen tales cambios. Nos referimos específicamente a los procesos de traspaso y cesión del control y a la construcción conjunta de significados compartidos en cuya base se encuentran las definiciones intrasubjetivas de la situación; desde el punto de vista de nuestro análisis, dichas definiciones se relacionan o están condicionadas de algún modo tanto por los motivos individuales que presiden la actividad de los participantes de la actividad conjunta, como los motivos de la actividad recreativa que promueve el contexto socio-institucional.

 

Aunque pueda parecer demasiado pragmática la afirmación de que la emergencia y confirmación de un cambio de motivos se produce gracias a la interactividad entre recreador/recreandos, esto permitirá mostrar a las instituciones que ofrecen servicios y programas de recreación que la actividad recreativa no es en sí misma educativa y que incluso puede ser “productiva o rentable” desde todo punto de vista, siempre y cuando se asuma la promoción de procesos guiados por equipos de recreadores con formación profesional. En otras palabras, el análisis e interpretación de los resultados nos permite concluir que, gracias a los mecanismos de influencia educativa que actúan en y a través de la interactividad, se transforman progresivamente los motivos de los participantes en la medida que se negocian las definiciones de la situación y se construyen conjuntamente nuevos significados compartidos.

 

La confirmación de la cuarta hipótesis requirió de un proceso de análisis en el que, partiendo de los resultados obtenidos en el primer nivel de análisis, se fueron articulando las informaciones aportadas en la aproximación al discurso de los participantes. Además, supuso la tarea de encontrar indicadores claros relativos a las formas de intervención socio-institucional en la construcción de la intersubjetividad. La conclusión obtenida a partir del análisis de los resultados hace referencia a las estrategias de ayuda desplegadas por el recreador en el transcurso de la secuencia y a su doble papel de intermediario entre contextos y entre el contenido y los recreandos.

Ahora bien, dada la naturaleza de este tipo de contenido que atañe a la memoria social y que además implica aspectos relacionados con la identidad e historia biográfica de los participantes, nuestras inferencias no pueden ir más allá de entender que, precisamente gracias a los procesos de negociación que se producen a lo largo de la secuencia, el objeto de conmemoración redefinido en la actividad conjunta alcanza una altísima significatividad para los participantes.

 

En conexión con la anterior, la quinta hipótesis se confirma  mediante indicadores que informan de la doble naturaleza instruccional y recreativa que caracteriza la actividad a lo largo de la secuencia. En las formas de organización de la actividad conjunta es posible observar la dominancia de una actividad sobre otra; por ejemplo, en los segmentos de reconstrucción parece dominante lo recreativo sobre lo instruccional; en cambio, en los segmentos que conforman la unidad instruccional todo indica una marcada tendencia a la actividad instruccional por parte del recreador.

 

 

Aportaciones y cuestiones abiertas en el estudio de la influencia educativa aplicado a la recreación dirigida

 

Globalmente la investigación ha permitido mostrar la pertinencia de aplicar el análisis de la interactividad  a situaciones en las cuales ni el contexto situacional ni el motivo de la actividad han sido definidos previamente en términos educativos o instruccionales. En este sentido, corroborar la presencia y actuación de algunos mecanismos de influencia educativa en situaciones de educación no formal como la estudiada puede contribuir al reconocimiento del potencial educativo de la recreación dirigida, en la medida que se muestra la importancia de la “ayuda” prestada a un grupo de recreandos en función de su desarrollo individual y social en torno a un contenido eminentemente cultural.

 

Una cuestión en la que será necesario profundizar en futuros estudios corresponde a la planificación socio-institucional que opera como un dispositivo que potencialmente  “frena” o “impulsa”, según se interprete, la actividad conjunta y juega un papel determinante en la definición de la actividad y sus motivos. En este sentido nos interrogamos: ¿Cómo optimizar la influencia educativa del contexto socio-institucional?, ¿Qué papel juega la naturaleza de la tarea en la intervención socio-institucional en términos del control ejercido para que el proceso alcance repercusión social y a su vez sea productivo?.

 

En cuanto al estudio del contenido referencial, a la luz de los resultados obtenidos, ha constituido un procedimiento pertinente para identificar algunos aspectos que en nuestro estudio no habrían sido reconocibles; por ejemplo, “el sentido del pasado” que aportan los participantes desde los contextos socio-institucional y grupal, al definir y redefinir el objeto de conmemoración. Nos interroguemos también acerca de los aspectos que deberán privilegiarse en la formación académica de los recreadores y recreadoras, puesto que, en el análisis de las actuaciones interrrelacionadas de los participantes encontramos indicadores que revelan la necesidad de incidir en dicha formación enfatizando en el área de las ciencias de la educación y las sociales. Nuestro análisis de los resultados confirma que los criterios y la capacidad del recreador para ofrecer “ayuda” ajustada de calidad en un proceso de interactividad con recreandos, depende en buena parte, de la comprensión que éste logre durante su formación sobre el papel asimétrico que cumple en su intervención como agente educativo. Es decir, de la responsabilidad que tiene como “guía” de la actividad conjunta; de su conocimiento, pero también de su capacidad para relacionar las tradiciones lúdicas y festivas con los procesos históricos y sociales cuando éstos se constituyen en los contenidos en torno a los cuales se produce la interactividad; en fin, de su capacidad para reconocer la importancia y transitoriedad de las ayudas que presta a los recreandos en los procesos de traspaso y construcción conjunta de significados.

 

 

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