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Ponencia |
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RESUMEN
La investigación que estamos presentando
tiene como objetivo el análisis de algunos mecanismos de influencia educativa
que se manifiestan en la interacción recreador / recreandos en el marco de un
programa institucionalizado de recreación dirigido a pensionados por vejez. En
el análisis que se propone ocupan un lugar prioritario dos procesos: la cesión
y el traspaso progresivos de la responsabilidad y el control sobre tareas y la
construcción conjunta de sistemas de significados compartidos. Desde los distintos ámbitos de reflexión sobre la recreación, parece indiscutible la afirmación de que la recreación es una práctica social a la que se asigna, entre otras, la función educativa. No obstante, cabe preguntarse ¿en qué consiste y qué caracteriza un proceso educativo promovido desde la recreación?. En nuestra investigación el interrogante que nos ocupa es ¿Qué tipo de influencia educativa puede llegar a ejercer un programa institucionalizado de recreación dirigida a pensionados por vejez?. Para abordar esta problemática, optamos por un enfoque de la Psicología de la Educación en la perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, así como el modelo de análisis de la influencia educativa y las aportaciones de la Psicología sociocultural. ¿Por qué esta opción teórica y
metodológica? En primer lugar, desde el punto de
vista epistemológico la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje es tributaria de una cierta manera de entender el funcionamiento
psicológico de los seres humanos que concede una especial importancia a la
actividad mental constructiva. En efecto, “la finalidad de la concepción
constructivista no es explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Su
finalidad es distinta; su finalidad es configurar un esquema de conjunto
orientado a analizar, explicar y comprender la educación escolar” (Coll, 1995, p.88-89) Sin embargo y hasta el momento, la
recreación dirigida como situación educativa no ha sido objeto de interés y de
estudio en la Psicología de la Educación. No obstante la preocupación por
estudiar las prácticas educativas informales o no formales desde esta
perspectiva es compartida por muchos autores (Piolat, 1981-1982; Coll, 1988;
Solé, 1995; Vila, 1995; Colomina, 1996) que consideran importante no restringir
el ámbito de la investigación de la Psicología de la Educación únicamente a las
prácticas escolares. Cabe subrayar, sin embargo, que estos mismos autores
advierten de los riesgos que puede comportar una aplicación mecánica y directa
de los principios de la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje escolar, sin tomar en consideración las características propias y
específicas de estas prácticas, el contexto social e institucional en el que
tienen lugar y el papel que juegan como instrumentos de socialización e
individualización en el desarrollo humano. Desde esta perspectiva nuestro
planteamiento consiste en utilizar estos principios y explicaciones para
acercarnos al estudio de los mecanismos que operan y actúan en la
interactividad recreador/recreandos en una situación institucionalizada que
suponemos puede llegar a ejercer algún tipo de influencia educativa. Desde la
concepción constructivista el aprendizaje es un proceso activo de construcción
de significados por parte de los aprendices y supone la puesta en relación del
conocimiento previo con los nuevos materiales de aprendizaje. Ahora bien, la
actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos de procedencia
sociocultural; esto significa que han sido elaborados socialmente y están
sujetos a transformaciones (Coll, 1990a,p. 442). El hecho mismo de que la
actividad constructiva del alumno se realice en torno a contenidos
preexistentes implica la presencia de un mediador insustituible, que puede ser
el profesor, el recreador, el adulto o los iguales. Coincidimos plenamente con
Solé (1991,p.35) cuando afirma que “se puede y se debe enseñar a construir” y
que “si nadie puede suplir al alumno en su proceso de construcción personal,
nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica para que
esa construcción se realice”. Esta postura enfatiza la importancia de la “ayuda
pedagógica” o “influencia educativa” que ejerce el profesor sobre la actividad
constructiva del alumno. El punto que conviene destacar aquí es que la dinámica
de los procesos de construcción del conocimiento escolar reside en la
interrelación y articulación de los tres elementos que según (Coll,
1985,1990b,1996a), constituyen el triángulo interactivo: el alumno, el
profesor, y los contenidos; en nuestro caso el recreador, los recreandos y los
contenidos de naturaleza lúdica-creativa. Las nociones y principios teóricos
que propone el modelo de análisis para el estudio de la influencia educativa se
articulan en torno a dos grandes hipótesis conceptuales. La primera hace
referencia a los mecanismos de influencia educativa que son de carácter
esencialmente interpsicológico y operan en el ámbito de la interactividad, es
decir en la articulación de las actuaciones del profesor y los alumnos, el
adulto y el niño, el recreador y los recreandos, en torno a las tareas y/o
contenidos de aprendizaje en una situación educativa concreta. La segunda,
otorga un lugar prioritario a dos grandes procesos: la cesión y el traspaso
progresivos de la responsabilidad y el control sobre la tarea, y la
construcción conjunta de significados compartidos en la actividad conjunta de
profesor y alumnos o en nuestro caso del recreador y los recreandos. La conceptualización de actividad
conjunta bajo la noción de interactividad Coll (1981) subraya algunos
aspectos y dimensiones esenciales a tener en cuenta en el estudio de la
influencia educativa: la articulación de las actuaciones interrelacionadas de
los participantes (profesor/alumnos, adulto/niño, recreador/recreandos) en
torno a las tareas y/o contenidos que los ocupan; la actividad discursiva y no
discursiva de los participantes, es decir, lo que dicen y hacen los
participantes; la toma en consideración del significado instruccional de los
comportamientos de los participantes, dado que un mismo comportamiento, puede
adoptar distintos significados dependiendo del contexto en que se produce y el
tipo de actividad que se realice. Supone como dimensiones muy importantes, el
contenido y/o tarea, la naturaleza y características del mismo en torno al cual
gira la actividad conjunta; así como la dimensión temporal. En segundo lugar,
un aspecto que explica el sentido de nuestra opción teórica, tiene que ver con
la convergencia respecto a la actividad mental constructiva y la influencia de
la Psicología sociocultural o sociohistórica sobre la Psicología Educativa que
pone de manifiesto la importancia de considerar las estrechas relaciones entre
educación y desarrollo, cultura y educación, puesto que, “(...), el proceso de desarrollo tiene
una dinámica interna, como han puesto de relieve los trabajos de Piaget, pero
el despliegue o, mejor aún, la forma que toma esta dinámica interna es
inseparable del contexto cultural en el que está inmersa la persona en
desarrollo, es inseparable de la adquisición de saberes culturales, de la
realización de una serie de aprendizajes específicos”. (Coll, 1990a, p.
440). Entendiendo que la recreación debe considerase en el
marco de estas relaciones, nos planteamos como necesario, distinguir en una
primera aproximación, bajo las orientaciones de la Teoría de la Actividad
Leontiev (1981) en la perspectiva sociocultural las formas de realización
social que la actividad recreativa presenta. Esta primera aproximación nos permitió
identificar que la recreación es una práctica sociocultural -una de las
múltiples prácticas del tiempo libre- cuyo desenvolvimiento histórico está en
correlato con las transformaciones del trabajo y la educación. Según Elkonin
(1972) hay tres grandes prácticas sociales: - trabajo, educación y juego-. Este
autor parte de suponer que estas tres grandes actividades corresponden
respectivamente a las edades cronológicas del Ser humano (juego/niño,
educación/niños y jóvenes, trabajo/adultos) y que el juego es sustituido en la
edad adulta por las distintas formas del arte y el deporte. Partiendo de las
aportaciones que sobre el juego y la cultura hacen (Piaget, 1961; Vygotsky,1982
; Bajktin,1990; Martín-Barbero,1987, entre otros), sostenemos que, es la recreación
y no el juego infantil la actividad general a considerar conjuntamente con el
trabajo y la educación. Desde la Ley de la doble formación del desarrollo
humano formulada por Vygotsky (1981, p.162), entendemos que la recreación
es la actividad general puesto que, ésta se manifiesta primero, en la dimensión
sociocultural y colectiva para después, ser “apropiada” por el niño o por los
adultos mediante la interacción con los otros (adultos, iguales, recreadores,
etc.). Es decir, se aprenden y se enseñan los lenguajes lúdicos y las formas de
recrearse pues estos, comportan elementos del imaginario social y al mismo
tiempo “transmiten” las normas y las reglas de la realidad social y cultural.
De tal modo que también podemos afirmar que la recreación como actividad o
práctica sociocultural tiene motivos dominantes Leontiev (1981) que la
diferencian, interrelacionan o la hacen complementaria con el trabajo y la
educación. Desde un punto de vista histórico,
en el proceso de institucionalización de la recreación se asignaron motivos y
funciones a ésta. Para algunos, los motivos dominantes son la reposición de la
fuerza de trabajo y la reproducción de las culturas, así como, un instrumento
de regulación y control social. Para otros, los motivos dominantes son el descanso,
la diversión y el desarrollo (Dumazedier, 1970). Este autor parece tener un
acuerdo implícito con el postulado vygotskyano, según el cual, la educación
crea desarrollo. Ahora bien, desde la perspectiva del estudio de los mecanismos
de influencia educativa, los motivos educativos de algunos contextos
socioinstitucionales donde sucede la actividad recreativa no siempre son
explícitos, de ahí que se postule que, “Cuando el contexto situacional de la
actividad no aparece de entrada claramente definido, el estudio de los
mecanismos de influencia educativa requiere, por así decirlo, un paso previo: indagar
cómo y en qué sentido va definiéndose progresivamente el contexto situacional
de la actividad, o si se prefiere, indagar cómo los participantes van creando
progresivamente, mediante la articulación de sus actuaciones respectivas, un
contexto situacional de actividad determinado” (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera,
1995,p. 241) En este sentido en nuestro estudio
cobra especial interés indagar y analizar los motivos de los participantes y
hasta qué punto el marco socio-institucional en el que se lleva a cabo las
situaciones educativas objeto de nuestro estudio presenta una definición
explícita o implícita de sus motivos, la importancia que otorga a dichos motivos
y el grado de influencia que ejerce mediante su intervención en la actividad
conjunta recreador/recreandos. Método El estudio empírico de la
investigación ha consistido en el registro y análisis de una secuencia de
actividad conjunta o de actividad recreativa AC/AR, es decir en el seguimiento,
registro y análisis del proceso de organización de “un Festival del Recuerdo”
en el marco de un programa institucionalizado de recreación dirigida a
pensionados por vejez. Sujetos El grupo de recreandos observado
(25) en total fue seleccionado al azar entre los cinco resultantes de la
subdivisión del grupo general realizada por la coordinación del programa. El
grupo observado estaba conformado por 18 mujeres y 7 hombres. De menor a mayor,
la edad de las mujeres estaba comprendida entre los 52 y los 66 años; en el
mismo orden, la edad de los hombres oscilaba entre los 56 y los 77 años. El
recreador era un estudiante que cursaba el 3º semestre del Programa de
Tecnología en Recreación de la Universidad del Valle. Su situación laboral era
la de empleado de la institución que ofrecía el programa a los pensionados. La situación de observación Fueron objeto de observación las
doce sesiones de la actividad conjunta recreador/recreandos. Además registramos
las asambleas y las sesiones de
planificación coordinación/recreadores. Unidades
y niveles de análisis
La elaboración conceptual del
estudio de la influencia educativa supone un proceso de ida y vuelta entre
teoría y datos. El modelo para el estudio de la influencia educativa presenta
dos niveles de análisis con propósitos distintos pero complementarios e
interrelacionados. El primero, de naturaleza más “macro”, se centra en la
evolución de las actuaciones y de sus interrelaciones a lo largo de la
secuencia de actividad conjunta. El objetivo de este nivel de análisis es
identificar las cuestiones relativas al mecanismo de cesión y traspaso
progresivos del control y la responsabilidad. El segundo, de naturaleza mucho
más “micro” que el anterior, se dirige al análisis de los significados que
actualizan los participantes mediante su actividad discursiva y que son objeto
de negociación y modificación, siendo su objetivo fundamental informar sobre
cómo se produce y cuándo se produce la construcción progresiva de significados
compartidos en el transcurso de la secuencia. De las seis unidades propuestas
en el análisis de la influencia educativa, cuatro son consideradas de primer
orden: la secuencia didáctica, la sesión, los segmentos de interactividad y los
mensajes; las dos restantes son consideradas de segundo orden en el sentido de
que se derivan de la combinación de unidades de primer orden: las
configuraciones de segmentos de interactividad y las configuraciones de
mensajes. La secuencia didáctica (SD), o en
nuestro caso la secuencia de actividad conjunta (SAR), es el proceso completo
de enseñanza aprendizaje con todos sus componentes y sus fases: planificación,
desarrollo y evaluación. Además es la unidad básica de registro y análisis e
interpretación. Las sesiones en su conjunto
conforman la secuencia didáctica o secuencia de actividad conjunta.. La
identificación de estas unidades no plantea mayores dificultades en las
situaciones escolares, ya que casi siempre coinciden con el horario de clases
determinado para cada grupo y asignatura. Los segmentos de interactividad o
segmentos de actividad conjunta (SI)
constituyen una unidad de análisis inferida o construida, contrariamente
a lo que sucede con las dos anteriores;
tomados en su conjunto configuran la sesión como tal. Los SI se definen
por el conjunto de actuaciones esperadas o aceptables de los participantes.
(Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995, p. 255) Los mensajes son las unidades más
pequeñas consideradas en el modelo de análisis de la actividad discursiva de
los participantes, para indagar, hasta qué punto, y de qué manera, tiene lugar
la construcción de sistemas de significados compartidos en el transcurso de la
SD/SAC. Un mensaje es la expresión, a cargo de uno de los participantes en la
actividad conjunta, de una unidad de información que tiene sentido en sí misma
y que, por lo tanto, no puede descomponerse en unidades más elementales sin
perder el significado que transmite, sin perder su valor de información y, consecuentemente,
sin perder su potencialidad comunicativa en el contexto de la actividad en que
ha sido producida (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera p.270). Las configuraciones de segmentos de
interactividad (CSI) son patrones de interactividad conformados por segmentos de
diferentes tipos cuya particularidad consiste en que aparecen en un orden
determinado y se repiten con cierta regularidad y sistematicidad. Estas
configuraciones permiten una interpretación global de los segmentos que las
constituyen, interpretación no reductible a la suma de las interpretaciones de
los diferentes segmentos (Coll y Onrubia, 1994). Las configuraciones de mensajes (CM)
constituyen una unidad intermedia entre los SI y los mensajes. Son agrupaciones de mensajes que, por su organización
y estructuración, transmiten significados que no pueden reducirse a la suma de
los significados transmitidos por cada uno de los mensajes que las integran
(Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995, p. 278). Resultados y Conclusiones En este apartado plantearemos de manera global los
resultados, las aportaciones de nuestro trabajo y algunas cuestiones que pueden
quedar pendientes con relación al estudio de la influencia educativa en
situaciones de recreación dirigida. La hipótesis
teórica y central del modelo para el estudio de la influencia educativa postula
que la actividad conjunta se construye en el transcurso de la interacción
social entre los participantes. Hemos tenido en cuenta otro supuesto básico del
marco teórico de referencia que subraya la necesidad de indagar cómo los
participantes van definiendo progresivamente, mediante la articulación de sus
actuaciones respectivas, el contexto situacional en el que desarrollan su
actividad cuando éste no se presenta de entrada claramente definido, como
sucede en las situaciones de nuestro estudio. En nuestra investigación ha sido
necesario analizar las interrelaciones e interdependencias que se establecen
entre el contexto grupal o de actividad conjunta y el contexto
socio-institucional. Por ello, empezaremos por contrastar nuestros resultados
con la primera hipótesis, que presupone discontinuidades y rupturas en
la actividad conjunta recreador/recreandos debido a la intervención
socio-institucional, y con la tercera hipótesis, que postula un
cambio o transformación de los motivos institucionales y los motivos de los
participantes a lo largo de la secuencia. Estas hipótesis encuentran confirmación en una serie
de indicadores que informan sobre la organización de la actividad conjunta en
un marco institucional determinado y desde el cual se originan estrategias de
control a las que hemos denominado contexto socio-institucional. La
identificación de dos contextos interconectados y claramente diferenciados, el
contexto socio-institucional y el contexto grupal, muestra en primer lugar la
incidencia que puede llegar a ejercer el motivo institucional -producción de
servicios- sobre la actividad conjunta en el transcurso de la secuencia.
Muestra también que la incidencia de la intervención socio-institucional a
través de las estrategias de control (asambleas y sesiones de planificación) no
es unidireccional. Por el contrario, encontramos suficientes indicadores de
cómo los dos contextos se afectan y modifican mútuamente. El contexto
socio-institucional y su motivo plantean una especie de “reto” a la actividad
conjunta en términos de ampliar la dimensión social del festival, además de
disponer los recursos y medios necesarios para que se lleve a término el
proceso. En cuanto a la actividad conjunta recreador/recreandos, el hecho de
lograr “autonomía” mediante la redefinición de la situación asegura de algún
modo el mantenimiento del motivo de productividad que preside las actividades
del contexto socio-institucional. En segundo lugar, la interconexión entre contextos
pone de manifiesto que el fuerte control ejercido por el contexto
socio-institucional sobre la actividad conjunta recreador/recreandos no
solamente responde al motivo de producción de servicios, sino también al juego
de interrelaciones e interdependencias que se establecen necesariamente entre
los dos contextos dadas las características del marco institucional y del
programa. Esto nos permite concluir que los motivos socio-institucionales que
otorgan la razón social a la empresa -independientemente de las variadas
actividades que desarrolla ésta- no tienen por qué modificarse esencialmente;
en cambio, los motivos de las actividades que se construyen en los contextos de
interactividad que se realizan en su marco sí pueden llegar a transformarse,
explicitarse y definirse. ¿Qué hace entonces que emerja la educación y más
concretamente la instrucción como uno de los motivos de la actividad recreativa
en un determinado marco institucional como el que nos ocupa? Para responder a
este interrogante podemos apelar a la reformulación de la teoría de la
actividad propuesta por Zinchencko (1988) y Wertsch (1991), en la que, en
coherencia con la aproximación sociocultural, se afirma que la unidad de
análisis más apropiada para comprender las funciones mentales es “la acción
mediada y guiada por un objetivo” antes que la actividad en si misma. Es pues,
desde la perspectiva del análisis de la influencia educativa que hemos podido
interpretar y concluir que es posible intentar reconocer la emergencia del
motivo educativo de una actividad recreativa -en un momento y en un marco
institucional determinados- siempre y cuando se analicen las actuaciones
interconectadas de los participantes recreador/recreandos en torno a un
contenido y a los mecanismos de influencia educativa que se despliegan y actúan
en la secuencia de actividad conjunta. La segunda hipótesis hace referencia a las estrategias de ayuda de las que
se sirve el recreador para que los recreandos se apropien de la conmemoración y
para que redefinan las reglas sociales. De hecho, a lo largo de la secuencia se
constata una mayor tendencia a la ayuda por parte del recreador que se expresa
en formas de andamiaje para que los recreandos logren redefinir con
mayor claridad las situaciones y tareas y en una progresiva retirada de estos
andamios en la medida que los recreandos dan muestras de haber comprendido o
haberse apropiado las tareas. Los resultados obtenidos revelan la
discontinuidad o no linealidad del mecanismo de traspaso y cesión del control y
la responsabilidad. La complejidad de este mecanismo se refleja particularmente
cuando el recreador retoma el control en un momento dado (dedica una sesión en
especial para redefinir las reglas sociales con el grupo) a efectos de asegurar
la continuidad de la actividad conjunta.
Al analizar la evolución de las actuaciones articuladas de los participantes en
el transcurso de la secuencia, aparecen indicadores de un mayor control al
inicio y un menor control al final de la misma; esto se evidencia
particularmente en la unidad instruccional, permitiendo observar las relaciones
entre el mecanismo de traspaso con
relación a la doble naturaleza instruccional y recreativa de la tarea.
De tal modo que cuando la tarea presenta un grado mayor de complejidad para los
recreandos, el control es también mayor, manteniéndose por más tiempo en
contraste con otras tareas menos pautadas o que han sido asumidas por los
recreandos tras los procesos de negociación. La tercera de nuestras hipótesis presupone que durante la secuencia se
producen cambios y transformaciones de los motivos de los participantes. Los
resultados obtenidos tras analizar la actividad conjunta mostraron formas de
organización de la actividad con patrones definidos por las actuaciones
articuladas de los participantes: segmentos de reconstrucción y de información
fuertemente interconectados con los dispositivos de control
socio-institucionales (asambleas y planificación) y los segmentos de
interactividad que conforman la unidad instruccional (segmentos de organización
del grupo, de organización de la tarea y segmentos de ejecución fase 1 y 2 de
la tarea). No obstante, el segundo nivel de análisis proporciona
mayores informaciones para confirmar no solamente nuestra hipótesis sobre las
transformaciones de los motivos de los participantes, sino también el
significado e impacto de la influencia educativa ejercida por el recreador para
que se produjesen tales cambios. Nos referimos específicamente a los procesos
de traspaso y cesión del control y a la construcción conjunta de significados
compartidos en cuya base se encuentran las definiciones intrasubjetivas de la
situación; desde el punto de vista de nuestro análisis, dichas definiciones se
relacionan o están condicionadas de algún modo tanto por los motivos
individuales que presiden la actividad de los participantes de la actividad
conjunta, como los motivos de la actividad recreativa que promueve el contexto
socio-institucional. Aunque pueda parecer demasiado pragmática la
afirmación de que la emergencia y confirmación de un cambio de motivos se
produce gracias a la interactividad entre recreador/recreandos, esto permitirá
mostrar a las instituciones que ofrecen servicios y programas de recreación que
la actividad recreativa no es en sí misma educativa y que incluso puede ser “productiva
o rentable” desde todo punto de vista, siempre y cuando se asuma la promoción
de procesos guiados por equipos de recreadores con formación profesional. En
otras palabras, el análisis e interpretación de los resultados nos permite
concluir que, gracias a los mecanismos de influencia educativa que actúan en y
a través de la interactividad, se transforman progresivamente los motivos de
los participantes en la medida que se negocian las definiciones de la situación
y se construyen conjuntamente nuevos significados compartidos. La confirmación de la cuarta hipótesis requirió
de un proceso de análisis en el que, partiendo de los resultados obtenidos en
el primer nivel de análisis, se fueron articulando las informaciones aportadas
en la aproximación al discurso de los participantes. Además, supuso la tarea de
encontrar indicadores claros relativos a las formas de intervención
socio-institucional en la construcción de la intersubjetividad. La conclusión
obtenida a partir del análisis de los resultados hace referencia a las
estrategias de ayuda desplegadas por el recreador en el transcurso de la
secuencia y a su doble papel de intermediario entre contextos y entre el
contenido y los recreandos. Ahora bien, dada la naturaleza de este tipo de
contenido que atañe a la memoria social y que además implica aspectos
relacionados con la identidad e historia biográfica de los participantes,
nuestras inferencias no pueden ir más allá de entender que, precisamente
gracias a los procesos de negociación que se producen a lo largo de la
secuencia, el objeto de conmemoración redefinido en la actividad conjunta
alcanza una altísima significatividad para los participantes. En conexión con la anterior, la quinta hipótesis
se confirma mediante indicadores que
informan de la doble naturaleza instruccional y recreativa que caracteriza la
actividad a lo largo de la secuencia. En las formas de organización de la
actividad conjunta es posible observar la dominancia de una actividad sobre
otra; por ejemplo, en los segmentos de reconstrucción parece dominante lo
recreativo sobre lo instruccional; en cambio, en los segmentos que conforman la
unidad instruccional todo indica una marcada tendencia a la actividad
instruccional por parte del recreador. Aportaciones y cuestiones abiertas en el estudio de la
influencia educativa aplicado a la recreación dirigida Globalmente la investigación ha permitido mostrar la
pertinencia de aplicar el análisis de la interactividad a situaciones en las cuales ni el contexto
situacional ni el motivo de la actividad han sido definidos previamente en
términos educativos o instruccionales. En este sentido, corroborar la presencia
y actuación de algunos mecanismos de influencia educativa en situaciones de
educación no formal como la estudiada puede contribuir al reconocimiento del
potencial educativo de la recreación dirigida, en la medida que se muestra la
importancia de la “ayuda” prestada a un grupo de recreandos en función de su
desarrollo individual y social en torno a un contenido eminentemente cultural. Una cuestión en la que será necesario profundizar en
futuros estudios corresponde a la planificación socio-institucional que opera
como un dispositivo que potencialmente
“frena” o “impulsa”, según se interprete, la actividad conjunta y juega
un papel determinante en la definición de la actividad y sus motivos. En este
sentido nos interrogamos: ¿Cómo optimizar la influencia educativa del contexto
socio-institucional?, ¿Qué papel juega la naturaleza de la tarea en la
intervención socio-institucional en términos del control ejercido para que el
proceso alcance repercusión social y a su vez sea productivo?. En cuanto al estudio del contenido referencial, a la
luz de los resultados obtenidos, ha constituido un procedimiento pertinente
para identificar algunos aspectos que en nuestro estudio no habrían sido
reconocibles; por ejemplo, “el sentido del pasado” que aportan los
participantes desde los contextos socio-institucional y grupal, al definir y
redefinir el objeto de conmemoración. Nos interroguemos también acerca de los
aspectos que deberán privilegiarse en la formación académica de los recreadores
y recreadoras, puesto que, en el análisis de las actuaciones interrrelacionadas
de los participantes encontramos indicadores que revelan la necesidad de
incidir en dicha formación enfatizando en el área de las ciencias de la
educación y las sociales. Nuestro análisis de los resultados confirma que los
criterios y la capacidad del recreador para ofrecer “ayuda” ajustada de calidad
en un proceso de interactividad con recreandos, depende en buena parte, de la
comprensión que éste logre durante su formación sobre el papel asimétrico que
cumple en su intervención como agente educativo. Es decir, de la
responsabilidad que tiene como “guía” de la actividad conjunta; de su
conocimiento, pero también de su capacidad para relacionar las tradiciones
lúdicas y festivas con los procesos históricos y sociales cuando éstos se
constituyen en los contenidos en torno a los cuales se produce la
interactividad; en fin, de su capacidad para reconocer la importancia y
transitoriedad de las ayudas que presta a los recreandos en los procesos de
traspaso y construcción conjunta de significados. |
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