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Documento:

LA PEDAGOGIA LUDICA: UNA OPCION PARA COMPRENDER.

Autor:

Guillermo Zúñiga Benavides
FUNLIBRE Seccional Nariño

Origen:

V Congreso Nacional de Recreación
Coldeportes Caldas / Universidad de Caldas / FUNLIBRE
3 al 8 de Noviembre de 1998. Manizales, Caldas, Colombia.

 

 

 

 

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Ponencia


 

Notas preliminares.

 

Hay varios eventos de desarrollo en esta propuesta. Lo primero será definir los términos en que se entiende la lúdica para luego ver cómo califica a la pedagogía; qué significado nuevo le imprime para tener claro  qué resultados se puede esperar en la acción.

 

Teniendo este contexto como referente se lo contrastará con la escuela que hoy vivimos, con sus características fundamentales: qué tanto forma para la vida; en qué medida refuerza las características positivas con que llegan los niños a ella; qué aprendizajes significativos preparan la mente de los infantes para enfrentar problemas,  cada vez más complejos, con mayor iniciativa, imaginación y creatividad; qué tanto es capaz de despertar en ellos el entusiasmo y deleite cotidiano de aprehender algo de conocimiento; qué tanto se refuerza la natural curiosidad infantil para desarrollar una actitud crítica y de indagación frente al entorno; cómo su capacidad de asombro frente al descubrimiento de cada nueva situación se convierte en una actitud permanente de valorar las cosas cotidianas bajo el prisma de la integración; en qué medida se cultiva su espontaneidad para entablar relaciones horizontales que privilegien la interlocución, la valoración de todas las posibilidades de aprendizaje; cómo la igualdad y  amplitud de relacionarse no se llena con los prejuicios de los adultos que impiden ejercer las relaciones en términos de igualdad, reciprocidad y respeto; en fin, qué tanto la escuela refuerza las características con que los niños empiezan a enfrentar el mundo de una forma holística para que más tarde no sean forzados a entrar en la cuadrícula de los lineamientos rígidos del comportamiento social que la mayoría aceptamos, pero que no nos permite ser sino que nos obliga, en la mayoría de los casos, a tratar de ser, de acuerdo a como los moldes sociales quieren que seamos. Será caracterizar el punto de partida.

 

Al saber cómo la escuela de hoy trata a los niños, la invitación es dispararnos a imaginar cómo dibujamos la imagen de futuro deseada, cómo delineamos los trazos gruesos de una utopía, cómo nos ponemos de acuerdo en un modelo hacia el cual apuntar, en términos de conformar puntos de energía que nos ayuden a que lleguemos progresivamente a su concreción. Aquí se enfatizará en la importancia del comprender, de desarrollar la capacidad analítica interna que permita interpretar adecuadamente lo externo.

 

Un breve análisis sobre las fuerzas de energía del campo interno y del entorno de la escuela  nos permitirá acercarnos a vislumbrar la situación futura  probable que es posible alcanzar por el aprovechamiento adecuado del juego de estas energías.

Definido este contexto se tendrán algunos elementos para pensar en las proyecciones favorables que este nuevo tipo de escuela con los nuevos enfoques del aprendizaje puede aportar a los procesos de organización política y social que se están impulsando en el país.

 

Será repensar lo que hoy se hace en la pedagogía para descubrir los aportes con que la lúdica puede contribuir para conseguir la aplicación de unos criterios más acordes con los tiempos actuales en que la velocidad de los acontecimientos y las transformaciones exige unos niveles de respuesta casi que inmediatos para estar al ritmo actual del mundo moderno, con una rapidez  no imaginada desde la óptica del contexto tradicional con que todavía analizamos el presente.

 

 

El mundo de las verdades y el mundo de las mentiras.

 

Siempre en todas las circunstancias existe una dualidad de energías que son la causa misma de la existencia: estamos aquí porque fue exitoso el acople de un óvulo con un esperma, disponemos de luz porque en un mágico encuentro la produce el polo positivo con el polo negativo en una interrelación de conflicto y armonía, a veces nos emocionamos casi hasta el afloramiento del llanto como expresión de la sensibilidad femenina que los hombres llevamos dentro, sin que la sociedad machista nos permita evidenciarnos porque desde la casa y con el reforzamiento de la escuela siempre creímos que los hombres nunca debían llorar, somos serios por fuera y en nuestro interior tenemos un niño inquieto y travieso que le encanta recochar, reírse duro, ser espontáneo, hablar por el disfrute de hacerlo, pero muchas veces está reprimido porque “los mayores debemos ser serios, sabernos comportar”.

 

Así la sociedad ha caracterizado también una dualidad de comportamientos, aquellos que se acogen a los modelos de las instituciones formales de la sociedad y de los centros educativos, en este caso, y son la gente “seria” ajustada a los moldes vigentes, con poco interés de que las cosas cambien, sin que se atrevan a hacer cuestionamientos, y por el otro lado la gente “extraña” que maneja propuestas alternativas, que se apoya en los nuevos paradigmas para proponer los cambios, que, a veces, vuelve su mirada hacia las sociedades tribales indígenas, hacia la visión del mundo integrado y holísticamente organizado. Lo evidente es que se den los acercamientos entre estas dos formas de mirar la vida, y mediante propuestas dialogantes se llegue a unos acuerdos que permitan estimular los cambios de actitud y de conducta para encontrar una calidad de vida más plena y feliz.

 

Nicolás Buenaventura (1995) crea una argumentación holística alrededor de la conformación de relaciones entre los componentes de la comunidad, unas que determinan su estructura dura que es externa a la voluntad de sus integrantes y otras que las hacen flexibles, que airean a las otras, que abren espacios, que dependen de los comportamientos humanos, que son parte inherente de la voluntad y de la libre elección. Entonces, habla de dos sistemas de relaciones humanas, dos armaduras y dos tramas. Unas “las verdades” como los tejidos de relaciones que se refieren a las cosas, a los objetos, lo tangible, lo comprobable, todo aquello que gira en la órbita de lo evidente, como existencia física: el pan como alimento, la mesa donde se sirve, como espacio múltiple para la comida, el juego, la tertulia..., la casa donde se habita, el trabajo en que se ocupa. Otras “las mentiras” como la red de relaciones humanas referida a los símbolos, u objetos “simbolizados”, que cada quien construye y ejerce, como el juego, la fantasía, el goce, que siempre están en función del presente. A las primeras relaciones las llama sociales y a las segundas sociables; cada grupo humano, como la familia, es algo complejo, que es al mismo tiempo, sociedad y sociabilidad.

 

La trama social o sociedad está hecha de relaciones materiales o naturales, aquellas que están antes de que uno aparezca en escena, que no se escogen, ni se deciden.... están allí... nadie escoge a su hermano, ni a su vecino, ni a su colega en el trabajo. En cambio la trama sociable está hecha de relaciones afines que uno escoge, que se buscan... dentro de esta categoría el juego representa un importante componente.

 

La sociedad y la sociabilidad como sistemas de relaciones humanas son necesarios e igualmente determinantes: la comunidad está viva, es real cuando logra el equilibrio entre el universo del juego y el universo del trabajo, entre su mundo real y su mundo simbolado. Esta interrelación equilibrada de la sociedad y la sociabilidad conforma la cultura, como la manera en que esos dos mundos  en una comunidad se integran, se cruzan en la producción y en la recreación, alrededor de los objetos y el que se mueve entre los símbolos;  son interrelacionados e interdependientes en una línea común de encontrar la felicidad, de conseguir cada día mayores niveles de equilibrio y armonía[1].

 

No es posible, entonces, ver e interpretar el mundo solamente desde el ángulo predominante del paradigma racionalista de la física mecanicista newtoniana sino que es preciso introducir elementos del paradigma holográfico que es la expresión de una lectura cálida de la naturaleza y la sociedad, donde lo objetivo y lo subjetivo se entrelazan por sutiles rizos de energía, llegando al concepto de que todo es energía.

 

Así, la categoría de tiempo no puede estar fraccionada, como comúnmente se cree, que existe el tiempo de jugar, el de trabajar, el de descansar,  el de conversar....etc. sino que se establece el concepto del tiempo total en el que el trabajo y el juego pierden su lindero natural, confundiéndose; por ejemplo, la mujer que teje y conversa, por una parte lleva el hilo de la lana haciendo la trama y por otra el hilo de la charla, en una gran simbiosis de tejidos paralelos. En ese momento el juego puramente humano, de hablar por hablar, la charla informal, es el más valedero por ser el más común; vivimos una cultura en que la sociedad y la sociabilidad, o sea el mundo del juego y el del trabajo, poseen un solo tiempo.

 

En las comunidades indígenas tradicionales, en las que el trabajo es manual, la relación entre lo lúdico y lo laboral no es visible, porque parece como si se tratarán de confundir los dos mundos. En las lenguas aborígenes danzar y sembrar no requieren sino de un solo verbo, una misma palabra califica las dos actividades, se supone que la germinación es el resultado de un ritual, una danza de fecundación de la tierra. Igual sucede con los rituales indígenas de caza, cosecha o pesca, se encuentra cómo las mismas palabras hacen el enlace juego-trabajo.[2]

 

Se encuentra que las culturas indígenas, las culturas tradicionales son las “culturas del tiempo total” y las culturas modernas son las “culturas de tiempo libre”, como espacio permitido a la recreación y el juego. En el edad moderna, cuyo centro es la llamada “civilización occidental” toman cuerpo y se definen las culturas del tiempo libre, pues el trabajo en serie deshumaniza, el obrero se objetiviza en cuanto se integra él mismo al complejo mecánico. El símbolo de la cultura del tiempo libre, es la famosa consigna obrera de finales del siglo XIX que desde Europa se extendió por los cinco continentes: “Ocho horas para trabajar, ocho horas para dormir y ocho horas para lo que nos dé la gana”.

 

Esta cultura debe prepararse para integrar el trabajo dentro del tiempo libre como otro espacio lúdico, de goce y creatividad. Será la expectativa de un grupo humano donde el goce de producir sea más creador, o rinda más en favor de la productividad, que el lucro o el beneficio de producir.[3]

 

 

La escuela: un espacio para aprender?

 

El profesor Francisco Cajiao (1996) describe con precisos detalles la caracterización de la escuela de hoy y elabora reflexiones tan profundas que no encuentro otra alternativa que hacer una composición libre de su texto. El objetivo primordial al entrar a la escuela es aprender a leer y escribir, es general para todos, sin importar su ubicación geográfica, su cultura o su nivel de desarrollo. No es fácil domesticar la herramienta corporal para conseguir este propósito. Los niños todavía ligados al mundo de sus juguetes, con intereses relacionados con ellos, con fantasías rondando en su corazón y pensamiento tienen que someterse al adiestramiento de su mano, de sus ojos, de sus músculos, de sus falanges. En este suplicio duran días, meses y hasta años de continuo esfuerzo para domesticar esta herramienta. Así, se establece la frontera humana que separa a los analfabetos de quienes saben leer y escribir.

 

En esta ardua tarea deben sacrificarse las horas destinadas al deporte, al juego, a buscar tesoros, a mirar el mundo con ojos de ensoñación sin pretender consignarlo todo en el cuaderno de tareas. Es posible que la obsesión por la lecto-escritura a temprana edad haya sacrificado miles de posibilidades latentes en el niño. Sus cuerpos, tal vez, no podrán desarrollar otros modos de leer el mundo, porque los libros de letras habrán ocupado todo el tiempo que también merecía la lectura de la naturaleza, de los objetos del entorno, del juego libre que prolongado se aprende a vivir en comunidad. Se habrán castrado pintores, músicos, poetas, actores, deportistas, ya que estos saberes comienzan por otras formas de entrenamiento corporal que abren las puertas a nuevas sensibilidades y nuevas escrituras.

 

“Mientras, el cuerpo se concentra en el desciframiento y reproducción de signos escritos, pasará el tiempo de correr, de explorar con sorpresa cada novedad del entorno, de pasar las horas conversando y narrando historias inverosímiles, a través de las cuales se recrea el idioma y se fabrican los sentidos de la vida”.

 

Los salones de clase se convierten en un espacio para una guerra continua entre los maestros y los niños, tratando de conseguir cada uno el cumplimiento de su misión; los maestros se desgastan con expresiones persistentes, entre recomendación y amenaza, y los niños en expresiones frecuentes de inconformidad con este tipo de escuela.   

 

La escuela está hecha para educar, para aprender a leer y escribir, para aprender a convivir apaciblemente, no da lugar a la expresión delirante de una infancia de movilidad  perpetua, de carreras desbocadas, de ansías de grito y de fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento se requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa. La fórmula es contenerse días tras día, entrenar el cerebro para controlar los músculos. Contener las emociones, contener las palabras, bajar la voz, contener el abrazo y el puño. Reir discretamente. Evitar el contacto con los otros. Contener la orina, contener las lágrimas. Todo esto se aprende a cada momento mediante consejos, admoniciones, sermones, amenazas y hasta golpes.

 

Se ha acuñado una sentencia equívoca de que un ser humano educado es un ser humano controlado,  como producto de una lucha permanente entre la concentración y la constancia por un lado, que algún día, tal vez, garanticen la eficiencia en el trabajo fabril, el cumplimiento de las rutinas que constituyen la base de la calidad del aparato productivo y por el otro la distracción donde pueden desarrollarse la contemplación, la fantasía, la ilusión, el afecto, dejando que los sentidos se paseen libremente por las cosas y que la piel se impregne de sensaciones imprecisas que sin saber exactamente cómo le darán su tonalidad particular a la vida. El mundo donde sea posible el afecto cálido, la tolerancia, la risa y las lágrimas que surjan de la contemplación estética, necesitará de pieles sensibles, ojos móviles, oídos agudos que se entretengan distraídamente en las líneas de un paisaje o en el registro de un poema que rebota sobre las paredes del alma.

 

Concentrarse y distraerse son momentos diversos de una misma música de la vida humana; en la distracción surgen las intuiciones, en la concentración se escribe la ciencia; en la ensoñación se reposan las ideas y en la acción se transforma el mundo. Son sólo momentos  de una sinfonía humana, pero en la escuela pareciera  no haber momentos de distracción en el ritmo de los niños. Siempre deben concentrarse, a pesar de que en esta primera fase de la vida todo el encanto reposa en distraerse y fascinarse. Es, tal vez, difícil para los educadores entender que no hay momentos para el cuerpo y momentos para el intelecto; si se aceptara que el intelecto es cuerpo, que el cuerpo es sensibilidad, que la imaginación es la puerta de la ciencia, las escuelas serían más divertidas y los niños tendrían menos dificultad de concentrarse.[4]

 

Vale la pena contrastar la otra experiencia en la tarea de educar en las comunidades indígenas. María Teresa Alvarez (1989) registra la experiencia del etnólogo William Torres entre los Kogi de la Sierra Nevada de Santa Marta y los Uitotos y Muinane del Amazonas alrededor de las formas tradicionales de ejercer la educación. La educación la ejercen sobre la base del ejemplo; las niñas cogen un cuchillo para pelar una papa o una yuca; los niños juegan a cazar, a recoger las cosechas o enjalmar un burro. La vida lúdica de los niños tiene una fuerte ligazón con la cotidianidad de los adultos, es un conjunto pedagógico orientado a vincular el aprender a vivir dentro del medio con la necesidad de juego en los niños.

 

Los juegos están muy ligados a la vida misma, a la cotidianidad, con el objeto de que la actividad lúdica esté vinculada con aprender a vivir dentro del medio. Hay una gran libertad, no es frecuente una relación de regaños, de prohibiciones, más bien se los impulsa a que hagan cosas y en la medida en que los juegos están muy relacionados con la actividad cotidiana no hay lugar a que sean mandados. Ir por agua es parte del juego, llevan un calabazo pequeño hasta la fuente; si la madre va por leña ellos recogen chamicitos; van creciendo sin que haya mayor separación con las responsabilidades futuras, como que el vivir es todo un juego.

 

El orden del conocimiento en los indígenas primero pasa por el “jugar a aprender a hacer” y luego por la explicación mitológica e histórica en la que encuadran los hecho. Los indígenas expresan profundas verdades mediante un mito o una narración, es el poder de graficar verbalmente los conocimientos que necesitan transmitir. Su cultura se entreteje con las descripciones orales en una fantástica combinación de imaginación, creatividad y cotidianidad que permite grabar en la mente de los niños y los adultos las verdades que deben preservar. Siempre hay una relación entre lo mágico, lo sagrado y lo cotidiano pasando por lo lúdico, como disfrute, como fruición.

 

Los niños indígenas del Amazonas al ingresar a la escuela de corte occidental sufren una gran ruptura: mientras su casa es un espacio totalmente  permisivo, en la escuela hay un orden que sólo permite jugar en el recreo y la educación no es jugando como lo acostumbran hacer sus padres; la escuela y la maloca son dos ambientes totalmente distintos para aprender.

 

Los misioneros, que dirigen los internados, argumentan que hoy en día los niños tienen que ser “civilizados” y por lo tanto deben aprender a leer y escribir. Como es de suponer estos niños normalmente pierden varias veces cada grado escolar, perdiendo su valioso tiempo en que podían ser incentivados a escuchar las historias y mitos de su tribu e iniciarse en el aprendizaje de la “palabra” a través de los rituales de las plantas sagradas, las plantas del conocimiento.

 

Estas descripciones nos acercan a un mundo, que aunque cercano geográficamente, está a años-luz de nuestras concepciones occidentales sobre el universo, el hombre, el niño, la educación, los aprendizajes.... si para nosotros la educación es un proceso desarticulado del ritmo de la vida, para los indígenas hace parte del orden cósmico que debe perpetuar la comunidad; si nosotros confiamos la educación a unas instancias que poco o nada tienen que ver con la vida cotidiana, entre ellos es toda la comunidad (abuelos, chamanes, padres de familia) quienes participan en la difusión de la enseñanza de la “palabra”.[5]

 

 

Cómo aprenden los niños.

 

Si los adultos tuviéramos la suficiente valentía para preguntarle a los niños cómo quieren que se los eduque, posiblemente nos llevaríamos una gran sorpresa, al descubrir un mundo inexplorado donde se utilicen otro tipo de parámetros, diferentes al mundo de los adultos, pues el mundo de los niños -sin idealizarlo- es el mundo de la imaginación y del contacto con esferas que los adultos hemos perdido toda aproximación desde que nos dejamos introducir en el mundo de la “realidad”.

 

Cuando la única realidad permisible, audible a nuestros oídos es la del adulto, se está permitiendo que se introduzca el desequilibrio en nuestros análisis, pues la composición de fuerzas está igualmente repartida entre la visión del espíritu adulto y la visión del niño. Con razón, alguien pensaba que los niños son los que tienen la llave para abrirnos otro mundo, ellos nos dan la fuerza, el valor para poder decir lo que tenemos en la cabeza; el niño quiere a toda costa defender su mundo... y hay que escucharlo mucho, sin pretender educarlo.

 

Hay dos polos en la vida, cuando se es niño y cuando se es mayor. Siempre se dice: hay que escuchar a los viejos, pero... a los niños por qué no los escuchamos?

Ahí es donde viene el desequilibrio, se está desarrollando un polo más que el otro porque no se está alimentando el polo que corresponde a los niños, que plantea concepciones diferentes del mundo, de la verdad, de la libertad.

 

Por qué, entonces, únicamente se vale la verdad y la concepción del mundo que tienen los mayores?

 

Si nos colocamos en el punto equidistante de esos dos polos estaremos escuchando y aprendiendo de esos dos polos y así nos podremos aproximar a una verdad, a un valor, a la libertad.

 

Pero, hoy como antes, casi nadie escucha a los niños. Es fácil convertir los niños en objetos, despersonalizarlos, colmarlos de elementos materiales pero no entender todo lo que el niño puede darnos como sentido de vida, como enseñanza acerca del mundo, todo lo que su energía es capaz de hacernos sentir que estamos vivos...

 

Pero escuchar al niño no solamente es oírlo, sino de pronto “irse a viajar con él” en el cuento, en la historia que él nos está echando, porque esa historia la fabrica con la visión que no sólo abarca el mundo material, que es la dimensión que normalmente manejamos, sino que él está elaborando una “carreta” sobre la concepción completamente libre de cómo enfrentar el mundo, la realidad; es libre en la medida en que al niño no le da miedo enfrentar ese mundo, esa realidad.

 

El adentrarse en el cuento del niño, el irse a viajar con él nos lleva a un momento en que toca opinar, hay que confrontar su cuento con el nuestro, en que sin decir que se está de acuerdo, los dos sabemos que estamos compartiendo parte del mundo de cada uno. Ahí estará el equilibrio.

 

Porque lo que siempre pretendemos los adultos es querer meter al niño en nuestro mundo, en nuestro ”rollo”, en nuestras leyes, en nuestra normatividad. Y por qué no se integra el adulto al niño, al mundo del niño, a su normatividad? Simplemente, porque somos mayores? O porque somos sus padres, o sus maestros, o sus hermanos mayores?

 

Pero, el niño siempre estará tratando de armar el mundo de su concepción, mediante el juego, con sus gestos, con sus danzas, con sus cantos, con su actividad.[6]      

 

Para acercarnos a la medida con que los niños construyen su mundo disfrutemos de un cuento que un escritor compartió con María Teresa Alvarez (1989)

 

“Un niño le preguntó,  cómo son los tigres?

 

n    Mira, el tigre es un animal grandotote, haz de cuenta como si fuera un gato grandísimo, pero un gato que está pintado de amarillo y de negro, y tiene unas garras y tiene unos colmillos...

 

n    Ahora sí ya comprendo yo..

 

n    Qué es lo que comprendes tú?

 

n    .Ahora sí comprendo que era un tigre el que me había tragado!

 

n    Cómo así, que te había tragado un tigre?

 

n    Ahora comprendo que era un tigre el que me había tragado, porque cuando estaba en el estómago del tigre, yo si veía que el sol me entraba a rayas nada más”.

 

El escritor añadía: “Yo no podría decirte cuál tigre es más verdadero, si ese tigre que yo conocía, que había visto en los circos, o más verdadero era el tigre que se había tragado el niño. Ah! Y en efecto lo que el niño está leyendo son cuentos de personajes a los que se los traga una ballena y yo estoy convencido que todos cuando fuimos niños quisimos que nos tragara una ballena... entonces, la visión que el niño tiene del tigre puede ser que esté ligada a lo que ha escuchado de la ballena... por qué cómo se entiende que alguien pueda escribir un cuento en el que a un personaje se lo haya tragado una ballena? Si hay alguien que haya podido escribir esto, yo no puedo pensar que al niño que estaba charlando conmigo no se lo haya tragado un tigre. Pero para que te trague el tigre no es necesario que te trague efectivamente, sino que debes tener la capacidad para sentir que te ha tragado el tigre y que estás dentro del tigre... y cómo miras desde allí, que es lo más importante, desde el estómago del tigre hacia afuera.

 

Y la primera relación que existe es la del sol, porque el sol es el que da la forma a las cosas”[7].

 

 

La escuela imaginada.

 

Si la escuela que viene ejerciendo el papel de formadora del talento humano recorta las posibilidades del ser, limita la iniciativa, trata de uniformizar a todos, frustra la emoción de aprender desde las expectativas individuales, es la reproductora de las  normas de una relación vertical, entonces, imaginemos la escuela que deseamos sea el espacio adecuado para formar en el presente  pero teniendo en cuenta una visión de futuro.

 

Será una instancia formadora donde nadie aprenda de la misma manera, una escuela que no sea standarizada, respetuosa de las individualidades, que estimule la autonomía, que integre a todos los agentes educativos en la meta común de la formación integral de los niños, que estimule la vinculación con su entorno y en una decisión arriesgada pero con futuro, rompa sus paredes para convertir los espacios de su entorno en escenarios del aprendizaje, donde florezcan las nuevas formas de educar que orienten a formar una nueva actitud frente al conocimiento para activar el gusto, el disfrute que conlleva la aventura del aprendizaje.

 

Como el mundo no sólo son las “verdades” de lo tridimensional, de lo tangible, de lo objetivo sino que está compuesto por lo que, hasta ahora, puede ser considerado como las “mentiras” del componente subjetivo de la vida, se necesita que la escuela sea flexible en sus concepciones, que sea abierta a todas las lecturas de las interpretaciones del mundo, para que los niños tengan amplia libertad de desarrollar sus potencialidades internas según sus inclinaciones, según sus potencialidades y según lo determine las íntimas motivaciones de su vocación.

 

Será preciso crear situaciones que promuevan el desarrollo de las competencias linguísticas y simbólicas en el proceso del aprendizaje, de ahí que debe privilegiarse la voz, el lenguaje y dentro de ellos, la voz de la familia. Hay que recuperar la voz de la familia porque los medios de comunicación, principalmente la televisión, la ha debilitado, prácticamente que la tiene acorralada; porque ante la ausencia de los padres que la vida moderna los obliga a trabajar a ambos para poder no sólo sobrevivir sino desarrollarse como personas, se han reducido drásticamente las posibilidades de compartir los espacios, los tiempos, los rituales cotidianos alrededor de la mesa.

 

La escuela debe ser el catalizador que promueva la vida en familia, porque este ambiente familiar ejercido y vivido conscientemente facilita los procesos del aprendizaje; se asegura que la voz materna-paterna va a influir positivamente en la capacidad del niño de imaginar, de crear, de inventar y refuerza los procesos de la lecto-escritura. Si se quiere preparar a los niños en forma adecuada para los aprendizajes de la vida, la familia debe recuperar su voz que se expresa en abrazos, caricias, besos, ternura hacia los hijos.

 

Aparece, entonces, el rescate de la oralidad en la familia, que en términos corrientes, significa que los padres descubran los temas y situaciones que provoquen las conversaciones con los hijos, que se rescate las tertulias alrededor del alimento, que los intereses familiares nuevamente estén interrelacionados, que se recree el “calor del hogar”. Este esfuerzo de recuperar la voz hay que alentarlo desde la escuela estableciendo puentes de intercomunicación entre la escuela y la familia. Será un volver al niño a la familia.

 

La escuela debe convertirse en un gran proscenio donde el niño hablando, interactuando desarrolle su capacidad simbólica; jugando construya su propio pensamiento, su propia manera de ver e interpretar el mundo; indagando, preguntando disfrute del asombro al descubrir lo nuevo. Porque su mundo simbólico lo cimenta cuando se da, cuando habla, cuando pregunta, cuando se ubica.

 

Sobre esta base el maestro necesitará trabajar más el fenómeno del habla, el símbolo que determina la competencia lingüística del niño y aprender de las competencias linguísticas del niño. No serán necesarias, en la primaria, las normas de la gramática porque no hay división entre el significado y el significante.

 

El niño es un sujeto que habla y es hablado en una urdimbre de voces. Los cuentos de hadas le permiten al niño construir los pronombres y entrar en un espacio-temporal donde construye lo masculino y lo femenino. Aquí la ciencia-ficción juega un papel fundamental por ser los niños unos grandes televidentes de las series de dibujos animados. Un profesor que no de cuenta de los “Power rangers”, o de los “Caballeros del Zodiaco” está limitado para hablar con sus alumnos de primaria, porque simplemente no tiene la voz de los niños. Los comics, según trabajos de Eco, constituyen una gran herramienta para el acceso progresivo de los niños al campo de la lingüística simbólica primero y luego al campo de la escritura.

 

La literatura y la poesía ocupan también este espacio. El texto literario es ambiguo, tiene múltiples significados, da la posibilidad para diversas interpretaciones, así cuando el maestro lo lee, los niños llenan los espacios, que el texto no trabaja lo suficiente, con sus propios aportes con base en la inmensa capacidad imaginativa que transpiran. Es un aliento para sus imaginarios, es el oxígeno para su vida simbólica, es un enriquecimiento que los llena de entusiasmo y de placer. El maestro en la primaria debe jugar con la narración, debe convertirse en un gran narrador, un cantor de la historia, la literatura, la poesía...Así el niño estará encantado, fascinado con la oralidad,  pues la lectura, por no obedecer a su cotidianidad ni a sus intereses inmediatos, le cansa, se aburre. Cuando el profesor asume el papel de narrador produce un encantamiento tal, que cuando habla de las ranas, el niño ve que de su boca salta una rana.

 

La poesía, por su lado, está organizada con una métrica determinada, dispone de una sonoridad propia, enlaza figuras y palabras en significados profundos y agradables, siendo cada figuración una invitación al ensoñamiento y al embelesamiento. Para los niños constituye su alimento principal para recargar las pilas de su imaginación y de su creatividad. Lo sorprendente es que han descubierto que los niños que han tenido una iniciación temprana con el texto poético, posteriormente desarrollan habilidades especiales para entender la lógica matemática.  

 

Empleando esta metodología de la oralidad la escuela no produciría la brusca ruptura entre el mundo imaginado infantil y el mundo normativo, serio y adusto de los adultos, al cual los niños se resisten a entrar de una. En los relatos el niño adquiere todas las competencias fundamentales para los otros saberes; desarrollan mayores habilidades para la comprensión entendida como “el meterlo adentro” que luego les permitirá la expresión como el sacar lo que se tiene adentro mediante el lenguaje, el habla, el dibujo, los gestos,....etc. La expresión y la comprensión son dos caras de una misma moneda: “aquello que no se cómo expresar, no lo se”.[8]

 

Al crear el espacio del diálogo intergeneracional la escuela debe propiciar la interrelación generacional vinculando a los abuelos en los ejercicios de la oralidad; ahí se juntarán los extremos del proceso vital y seguramente los abuelos aportarán su experiencia, sus vivencias y los niños su interpretación mágica del mundo, dándose los elementos necesarios para crear nuevas comprensiones de los procesos vitales. En esta gran sinergia todos saldrán ganando, los abuelos al sentirse reconocidos, evaluados en sus conocimientos, valorados en sus potencialidades y los niños entusiasmados enlazando los productos de su inagotable imaginación con los cuentos y experiencias de los abuelos.

 

Esta propuesta supone que cada escuela trabaje su propio modelo según el contexto cultural en que se encuentre, analizando mucho los comportamientos de la gente, el tipo de relaciones que establecen, los espacios culturales que manejan, los tiempos ritualísticos que ejercen, en fin la esfera cultural en que se desenvuelve su cotidianidad.

 

La creatividad logra integrar lo emocional y lo racional, estimula el desarrollo biológico y cultural; se la considera como un mecanismo integrador del orden con el caos, en la acción tanto física como mental. Los efectos en lo emocional y afectivo tienden a ser básicos en los procesos cognitivos, si no hay emociones no funciona bien lo cognitivo.

 

Por lo tanto, la escuela necesita crear ambientes pedagógicos en los que los actores del proceso de creación del conocimiento, o mejor de re-creación del conocimiento, disfruten de unas relaciones horizontales que les permitan ejercer su autonomía, que sientan que hacen parte de la gran aventura de descubrir el mundo, que disponen de toda la posibilidad de intentar transformar aquello con lo que no estén de acuerdo, que siempre son bienvenidos la iniciativa, los nuevos enfoques, así a primera vista parezcan locos; que toda opinión es permitida; que la confianza y el afecto guían los procesos del aprendizaje. Se aprende desde la tranquilidad, no desde la angustia, ni la opresión, menos desde el stress. Sólo así se estará generando el escenario para que pueda ser posible la creatividad como efecto lúdico.

 

El juego, como experiencia cultural, es determinante en la formación de la integralidad en lo humano; cuando se liga al amor potencia la creatividad, si se vincula a lo cognitivo potencia la inteligencia.[9]     

 

Estos elementos que le dan colorido a la escuela son los que hay que ensayar para convertirla en un espacio de crecimiento integral de todos los que ella convoca con el fin de prolongar la felicidad de los niños en los adultos creativos e imaginativos que necesita el país.

 

 

Las fuerzas internas y las del contexto.

 

La situación de la escuela de hoy dispone de algunas características favorables para convertirse en el espacio que brinde una formación integral para los niños. La mayoría de los docentes disponen de una formación profesional suficiente, condición que los hace sensibles a los planteamientos de mejoramiento no sólo desde el interés de los niños sino también desde la conveniencia de sentirse integrados a un proceso que les aportará nuevos elementos para entender su tarea y para disfrutarla. Sin embargo será necesario desarrollar procesos de investigación para entender la calidad de vida de cada escuela para disponer de la información que permita orientar los cambios según las demandas específicas de cada una.

 

La participación de los diversos estamentos que componen la escuela ha empezado a implementarse, existe ya alguna experiencia que facilitará los eventos de compromiso y concertación para llegar a los acuerdo mínimos que alienten los cambios y se empiece a sistematizar lo realizado. A través de los personeros estudiantiles y de las juntas de padres de familia se podrá sondear las expectativas de estos dos sectores para vincularlos activamente en la planeación y ejecución de la escuela con que ellos sueñan. Pero, aún no es suficiente la información que tienen los representantes de los organismos de participación en la escuela sobre sus funciones y los mecanismos para ejercerlas.

 

La mayoría de escuelas disponen de su Proyecto Educativo Institucional como guía que ilumina la consecución de los objetivos para alcanzar una mejor calidad en los resultados del aprendizaje, y para conseguir la integración de la comunidad educativa como requisito esencial para integrar los esfuerzos que permitan alcanzar las metas programadas. Falta todavía profundizar en la aplicación de la metodología en la formulación del PEI e integrar en ella a la mayor parte de los actores sociales vinculados al proceso formativo.

 

La existencia de una política nacional para la educación consignada en el Plan Educativo Decenal es un excelente referente para vincular los esfuerzos locales de la escuela con las áreas prioritarias definidas y con los marcos conceptuales clarificados.

 

La amenaza más fuerte está en el escaso y deficitario presupuesto que siempre ha

tenido la escuela en nuestro país.

 

 

El papel estratégico de la nueva escuela.

 

Si los procesos de formación en la escuela le permiten a los niños comprender los contenidos básicos de los aprendizajes en los cuales ellos han sido actores principales se puede esperar que ellos tengan mayores facilidades para integrarse de una manera exitosa en la escuela secundaria, pues estarán preparados para penetrar en conceptos más complejos pero fundamentalmente tendrán mucho que expresar no sólo oralmente sino que entrarán con entusiasmo en la lectura y en la escritura como necesidades para ejercer la interlocución.

 

Esta será una ventaja mayor en la educación superior donde se requiere mayores habilidades para la lectura, la síntesis  y la comprensión y también niveles adecuados de comunicación escrita. Hacia el futuro será normal la sistematización de experiencias en los diferentes niveles de la educación formal y con seguridad aumentará la probabilidad de que aparezcan líderes que comanden la construcción teórica en los diversos campos del saber desde el sentir y reflexión de nuestro país. Así se formarán profesionales de alto rendimiento no sólo académico sino también profesional.

 

Si la escuela forma en ambientes de respeto a la opinión del otro, en la tolerancia, en la posibilidad de ejercer la autonomía, en atmósfera de cordialidad, de equidad en el trato, de afecto en las relaciones estará conformando legiones de personas con alta autoestima, con gran sentido de pertenencia nacional, con capacidad para ejercer el buen humor, para encontrar las soluciones a los problemas, personas que van a ir sembrando por su paso equilibrio y armonía. Con estas personas en el inmediato futuro será real el ejercicio de la democracia participativa. La escuela comparte con la familia esta gran responsabilidad de formar ciudadanos para el país que todos los días soñamos: en paz, próspero, con alta equidad social pero sobretodo con altos niveles de felicidad y armonía.

 

 

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[1] BUENAVENTURA, N. La importancia de hablar mierda o Los hilos invisibles del tejido social. Mesa Redonda. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. 1995. Pgs. 9-14.

[2] Ibid. pgs.26-31.

[3] Ibid. p. 39.

[4] CAJIAO, F. La piel del alma. Cuerpo, educación y cultura. Mesa Redonda. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. 1996. Pgs. 24-36.

[5] ALVAREZ, M. El espíritu en las normas y reglamentos escolares. Tesis de promoción. Universidad de Nariño. Pasto. 1989 pgs. 69-87

[6] Ibid. pgs. 90-93.

 

 

[7] Ibid pgs. 93-95.

[8] ZUÑIGA, G. La oralidad una opción increible de aprendizaje en los niños. Inédito. 1998. 3p.

[9] JIMENEZ, C. Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Emociones, inteligencia y habilidades secretas. Mesa redonda. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. 1998. Pgs. 31-32.