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Documento:

LA CALIDAD DE LA PARTICIPACION EN RECREACION

Autor:

Lic. PABLO A. WAICHMAN
Instituto de Tiempo Libre y Recreación (G.C.B.A.). Argentina

Origen:

V Congreso Nacional de Recreación
Coldeportes Caldas / Universidad de Caldas / FUNLIBRE
3 al 8 de Noviembre de 1998. Manizales, Caldas, Colombia.

 

 

 

 

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Ø Ponencias del Congreso

 


Ponencia


 

En el ámbito de las actividades recreativas -entendidas en un sentido restringido como EDUCATIVAS, GRUPALES, DIRIGIDAS y dadas en estructuras específicas- existe bastante material escrito en lo que hace a las consideraciones acerca de los grupos, los liderazgos, los espacios y las actividades. No sucede lo propio en un tema de tanta importancia como la participación, considerada como la apropiación consciente de la acción efectiva sobre la realidad, el nivel de autogestión con que se desempeña un grupo, un subgrupo o cada miembro en particular, el grado de protagonismo en cada etapa del proceso didáctico -planificación, puesta en marcha y evaluación- de los participantes.

 

El análisis que sigue pretende mostrar algunas posiciones sobre el tema que conjuguen planteos teóricos con prácticas consistentes con tales posturas. La idea no supone el análisis de la CANTIDAD de participación sino de su CALIDAD, su sentido, la respuesta a determinados objetivos relacionados con el par heteronomía-autonomía (o hetero y autocondicionamiento). Por lo tanto, la temática no se centra en el grado de actividad o pasividad como tampoco en el mayor o menor movimiento físico, sino en el nivel de acción auto o heterogestiva de los miembros de un grupo y el proceso de su aparición y posibilidad de desarrollo.

 

 

ENTRETENIMIENTO Y RECREACION

 

En principio, denominaremos ENTRETENIMIENTO a aquel conjunto de acciones eminentemente dirigistas y tendientes a "ocupar" el tiempo liberado de obligaciones; aquellas en las que los coordinadores o líderes llevan adelante indicando el qué, cuándo, cómo y con quién debe hacerse tal o cual actividad. Se deja sin margen a los participantes para protagonizar alguna toma de decisión o análisis de las situaciones en las que se encuentran involucrados placenteramente o para necesitar preguntarse ¿por qué...?

 

Tal modalidad está muy difundida y remeda en muchos aspectos el modelo establecido por el sistema escolar, donde el nivel de control de los coordinadores enfatiza la diferencia de conocimiento y responsabilidades respecto de los miembros del grupo. Y donde, además se suele aumentar esa distancia para facilitar un manejo poco democrático de los situaciones. Con esta modalidad, la factibilidad de apropiarse de conocimientos relativos a las reglas de una actividad o de sus condiciones de organización queda anulada.

 

Los participantes, más que divertirse, "son divertidos", generándose como agregado una dependencia del experto que así, por no proveer estímulos, discapacita a los miembros del grupo para ir elaborando sus propias acciones con un progresivo nivel de autodeterminación.

 

Tal visión desde la práctica supone una concepción del hombre como un ser dirigido e incapaz de generar procesualmente la conciencia y la resolución de sus propias necesidades. Desde lo ideológico, se lo prepara como consumidor pasivo y reproductor del sistema, especializado en competir -o asumiéndose inhabilitado para ello-.

 

En el otro extremo de un imaginario continuo encontramos otra modalidad práctica, radicalmente diferente en sus principios, y que entiende al hombre como un ser histórico, en constante evolución y tendiente a hacerse cargo y ser coautor de su existencia y de la propia realidad en la que participa; que propende a valores como la amistad, la emulación, la solidaridad, el compromiso.

 

Reservo la denominación RECREACION para esta segunda posición, que propugna prácticas sociales en el tiempo no obligatorio tendientes a generar autonomía a través del desarrollo de procesos autogestionarios y con una modalidad participativa que enfatiza el compromiso para con la tarea como para con los miembros del grupo.

 

Por lo tanto, el rol del coordinador no pasa por generar una obediencia exterior sino, por el contrario, por gestar las etapas y las formas para que cada grupo, en función de su edad, experiencia y posibilidades, pueda ir construyendo sus actividades, estableciendo su significado, siendo corresponsable de los éxitos como de los fracasos. La distancia recreólogo-recreando tiende a modificarse -sin desaparecer, por supuesto- tomando otro carril ante el desarrollo de las capacidades de los participantes en el manejo concreto de las acciones por parte de los segundos y practicando, entonces realmente, el aprender a aprender. Una mayor horizontalidad caracteriza las relaciones y nadie queda exento de responsabilidades, ahora asumidas por propia decisión.

 

Esta posición requiere, obviamente, de un coordinador comprometido, permeable a las inquietudes, dispuesto a dedicar mucho tiempo a planificar y evaluar, con gran claridad de los objetivos a lograr, que entienda que todas las estrategias y técnicas son útiles en tanto colaboren en posibilitar la formación de un individuo crítico y responsable.

 

 

UN MODELO DE ANALISIS

 

Dos pedagogas argentinas -la Doctora María Teresa Sirvent y la Licenciada Silvia Brusilovsky- investigaron una población del sur del conurbano bonaerense con la intención de establecer un diagnóstico sociocultural de un sector de la población. Tal material fue publicado bajo la denominación "Diagnóstico Socio-Cultural de la población Bernal-Don Bosco" en 1983 por la Editorial Río Negro SA.

 

Consideraron, entre otras variables, el uso del tiempo liberado entendiéndolo como aquél en el que realizan actividades no obligatorias y en un eje que va del consumo a la producción. A partir de ello elaboran las respuestas que proporcionan los encuestados acerca de las prácticas que realizan en ese tiempo. Determinan entonces, dos grandes modalidades que, caracterizándose por la relación del hombre con su entorno, tendencialmente, pueden nombrarse como "estilo consumista" y "estilo productivo". El primero es entendido como la acción de recibir como espectador sin modificar los objetos; el segundo, en cambio, caracterizado por la transformación de la realidad, actor de la misma.

 

Y definen así el estilo consumista:

"a) distancia entre el acto de creación del objeto cultural y el acto de recepción del mismo; el sujeto recibe información, imágenes, entretenimientos, sin participación en la creación, producción o difusión del objeto cultural (pensemos actualmente en el apogeo de la cultura comercial del entretenimiento);

b) unilateralidad de la comunicación: no existe intercambio de funciones entre un emisor y un receptor que se mantiene a distancia espacio-temporal;

c) carencia de estímulo para un proceso reflexivo del pensamiento en el sentido de facilitar los instrumentos mentales que estimulen la identificación de problemas de la vida cotidiana, la descripción de los mismos, la búsqueda de sus causas y el análisis de sus consecuencias;

d) dificultad para transformar los mensajes recibidos en una praxis social dirigida a la superación de problemas y a la transformación de la realidad."

 

Respecto del estilo productivo-creativo, lo caracterizan como:

"a) participación directa en la creación del objeto cultural, sea éste un objeto material, una norma, o valor a ser compartido por un grupo social;

b) no delimitación rígida o encapsulada de los roles de emisor y receptor en el proceso de comunicación; no enquistamiento en un patrón de relación donde aparecen unos pocos que piensan y deciden y unos muchos que reciben y/o ejecutan las decisiones a la manera de mano de obra barata;

c) posibilidad de emergencia del pensamiento reflexivo en la medida que éste surge en las situaciones que presentan al individuo problemas de adaptación; es decir, frente a una situación problemática, con vistas a la solución de la misma. La mayoría de las formas de conducta que denominamos cultura popular productiva emergen de situaciones problemáticas de la vida cotidiana...;

d) facilita la acción y las decisiones sobre los hechos de la vida cotidiana."

 

La investigación provee cuadros de distinto tipo. Rescatamos, por la especificidad de la información el siguiente:

"Prácticas Consumistas          44,10%

Prácticas Productivas              2,65%

Prácticas Intermedias              29,98%

Otras prácticas                        23,27% *

* Asociadas con trabajo remunerado, actividades del hogar o actividades religiosas."

 

Si bien tales datos son el resultado de una investigación sociocultural que excede el marco de la recreación como proceso educativo grupal, sus consideraciones pueden ser analizadas en tanto prácticas no obligatorias.

 

Inicialmente, podemos asimilar el "estilo consumista" con el entretenimiento y el "productivo-creativo" con la recreación (Para mayor abundancia puede consultarse del autor, el libro "Tiempo Libre y Recreación. Un desafío pedagógico". Buenos Aires, Edic. PW, 1993).

 

¿Cuál es la importancia de la investigación precedente?

Entender que a mayor calidad de participación, mayor posibilidad que el sujeto pueda ser constructor de su existencia. Esto es claro en tanto consideremos que el proceso de elaboración de la autonomía parte de una situación previa de dependencia, y que las influencias del medio debiesen favorecer el desarrollo de un individuo comprometido conscientemente. Es característico de sociedades como la nuestra, centradas en el mercantilismo y teniendo como mayor objetivo únicamente la rentabilidad, el no estimular a las personas a desarrollar inquietudes propias, necesidades que no sean de consumo, acciones que produzcan placer por el producto generado, etc. A través de la asunción paulatina y progresiva de responsabilidades se construye una personalidad independiente, capaz de pensar críticamente y actuar coherentemente con su pensamiento.

 

Otro aspecto importante lo constituye el entender que tales logros pueden obtenerse, en el ámbito recreativo como área de la educación, en tanto la relación participante-acción pase por una construcción guiada del modo o tipo de contacto. Cuanta mayor participación real en el análisis, la toma de decisiones, la acción concreta y la evaluación, mayor será la capacidad para discernir, proponer, establecer niveles de importancia, decidir, resolver, analizar, establecer juicios de valor, etc. A esto podemos caracterizarlo como participación activa, efectiva y comprometida que, entiendo debe ser uno de los fines fundamentales de la recreación como área de la Educación No Formal.

 

 

Y AHORA, ¿QUE?

 

Algunos ejemplos desde la práctica podrán clarificar las ideas expuestas. De ninguna manera serán exhaustivos sino solamente ideas a las que se puede acceder previo diseño del proceso de guía.

 

*   En una colonia de vacaciones suele tenerse como modelo de trabajo el que los docentes o líderes "planifiquen" las actividades y éstas sean planteadas al grupo como acciones a realizar (juegos, investigaciones, actividades expresivas, pileta, higiene, deportes, etc.) sin consultar a los recreandos. En algunas ocasiones se les suele preguntar "¿qué les gustaría hacer en ...?". La respuesta a tal pregunta es de una obviedad absoluta: sólo podrán requerir lo que ya conocen y en tanto, en experiencias anteriores, lo conocido haya resultado gratificante. Aceptar este modelo es anular el acceso a nuevas prácticas y negar la posibilidad de crecimiento individual y grupal.

 

Si, en cambio, comenzamos a pensar en qué actividades no conocen y en cuáles los recreandos pueden proponer formas de organización, cambios de horario, planificarlas en días sucesivos y dando razones fundadas, hemos iniciado un proceso autogestivo y modificatorio de la calidad de participación.

 

Más puntualmente, si el grupo conoce cinco formas de jugar a la mancha, ¿por qué no proponerles que traigan -o inventen-  algunas más? Y luego de eso, que sean ellos mismos los que elijan a cuál juegan primero y hasta la dirijan proponiendo pasar de una a otra forma a través de, por ejemplo, un golpe de palmas, grito o movimiento. El tema en cuestión es que no alcanza con que los especialistas "los" hagan jugar, sino que proporcionen los medios y procesos para que los recreando se apropien del juego y de su organización y puedan jugar autónomamente.

 

Si por caso se desarrolla un torneo, el proceso autogestivo debiese llevar a que sean los propios grupos los que establezcan las reglas, construyan el fixture, definan los juegos y deportes, construyan los premios, sean los árbitros, etc. Debe quedar claro que este proceso puede llevar mucho tiempo y que no cualquier grupo puede comenzar a ser protagonista de las decisiones y sus consecuencias en algunas de las tareas. Tampoco supone este análisis que el personal deje de realizar tareas de dirección: ahora su eje no es conducir actividades sino promover el proceso de toma de conciencia y la acción pertinente a la misma.

 

¿Por qué no proponer que en el tiempo posterior al almuerzo se generen pequeños talleres de lectura, juegos de tablero, de adivinanzas, de juegos de ingenio, de... , para los cuales debiesen traer los materiales -o construirlos-, establecer el reglamento de uso y estipular y hacerse cargo de las modificaciones necesarias?

 

*   En un campamento, y considerando edad y experiencia previa, el objetivo de máxima consiste en la elaboración, puesta en marcha y evaluación del mismo por parte de los participantes. Claro que esto requiere una serie de etapas sucesivas y progresivas que permitan ir apropiándose de cada experiencia.

 

Inicialmente, podemos preguntarnos si las reuniones previas tienen como fundamento que el personal informe dónde se acampará, qué se comerá, qué actividades hay previstas, etc. o, en cambio, poder ir construyendo el menú, el presupuesto, las actividades para el viaje, investigar las características físicas, culturales e históricas de la zona, etc.

 

Es a través de esta segunda posición que la calidad de la participación aumenta y con ello, el nivel de compromiso por el éxito de la tarea en tanto son corresponsables del mismo. El campamento se va constituyendo en SU campamento.

 

Particularmente en el tema presupuestario, puede comenzarse definiendo qué es un presupuesto y luego, cuáles serían los ítems -viaje, alimentación, alquiler del lugar, personal, seguro, botiquín, etc.-. ¿De dónde se obtiene la información? ¿Cómo se ordena? ¿Quién/es tiene/n alguna experiencia? ¿Qué padres pueden colaborar en algunas de las áreas? ¿Se abona en cuotas? ¿Se harán actividades para recaudar fondos? ¿Se tomará algún recaudo con el dinero individual que se llevará? Más que definiciones, el proceso supone interrogantes a resolver y modos de organización para hacerlo. La calidad de la participación aumenta cuantos más interrogantes resuelvan, en tanto van tomando conciencia que el campamento no consiste sólo en ir sino en construirlo. La realidad no es un objeto de uso sino algo para apropiarse de modo tal de modificarlo y, por tanto, modificarse.

 

En el territorio de las actividades, es posible lograr que los recreandos analicen grupalmente sus experiencias previas, si las hubiere, y entonces proporcionar los docentes nuevas posibilidades o sugerir dónde hallarlas para enriquecer el bagaje técnico y organizativo. De ser factible, se pondrán en acto nuevos aportes para que el grupo decida cuáles toma y cuáles no, explicita las variantes y fundamenta el por qué de cada decisión. A partir de esta etapa, ¿cómo se organizan y distribuyen las actividades de cada día?, ¿quiénes de los recreandos serán corresponsables de cada una?, ¿qué pautas de evaluación pueden construirse?, etc.

 

Los ejemplos vertidos pueden servir para pensar cómo, desde una fundamentación teórica distinta a la habitual, es factible construir formas de acción que pongan en contradicción el ritual del consumo, la pasividad y el dirigismo como modelos inconscientemente aceptados y faciliten al acceso a la autonomía y el protagonismo como ámbitos específicos de la práctica de la libertad.

 

 

Lic. Pablo A. Waichman

Abril de 1998

Instituto de Tiempo Libre y Recreación (G.C.B.A.)

 

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