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Ponencia |
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El propósito de esta exposición es promover
una discusión en torno a la necesidad de establecer conjuntamente, unos mínimos
acuerdos conceptuales que orienten la formación de profesionales en recreación.
Este aspecto adquiere singular importancia y actualidad en este momento en el
que se han producido dos hechos de trascendental importancia en Colombia: La
Reforma de la Educación Superior para la Formación de Educadores Ley 30 de 1992
, Ley 115 de 1994 y el Decreto 272 de 1998.
El Plan Nacional de Recreación 1999 -2002. Uno de los obstáculos más serios en la
constitución de la recreación como saber, es la pluralidad de significados que
se le atribuyen, desde los enfoques teóricos y las propias prácticas, a los
procesos y actividades que se realizan en el tiempo libre: ocio, leisure, recreación, etc. Desde esta
perspectiva, se han buscado términos, sinónimos y homólogos, para referirse a
las actividades recreativas dirigidas, nombrar a quienes participan, dirigen o
agencian estas prácticas. El hecho de que se hable de pedagogías del tiempo
libre y del ocio, de animación sociocultural y de recreación dirigida,
significa que hay posturas distintas. Pero, también que o no existe un sentido
de acumulación como sucede en otros saberes y prácticas, o que, se fundan los
distintos movimientos a partir de desconocer lo que otros han construido. Esta
situación era explicable cuando la divulgación y circulación de los productos
intelectuales era precaria. Pero, hoy en día, es injustificable continuar
homologando términos o utilizando indistintamente los mismos sin reconocer el
fondo conceptual o ideológico que les subyace. A continuación, voy a referirme a los
procesos que en distintos ámbitos geográficos han dado origen a la práctica
profesional en recreación, reconociendo de entrada el obstáculo mencionado. ¿La emergencia de la recreación como práctica profesional, una demanda social? Reinterpretando a Bajktin (1990) en la Edad Media, los procesos recreativos y el arte estaban
claramente diferenciados por la clasificación social. Los primeros, es decir,
los recreativos eran manifestaciones populares que resistían, subvertían e
impugnaban la hegemonía del poder eclesiástico. Los segundos, las manifestaciones
artísticas, el arte, por supuesto, estaban bajo el dominio de los señores
feudales (cultos) y los clérigos. Mas tarde en el Renacimiento, se produce una
interesante “circulación y apropiación” entre lo popular y lo culto, con
la formalización de la literatura y el arte en general. Esta diferenciación,
entre lo popular y lo culto; en los albores de la modernidad también opera en
el deporte pues, se produce una formalización en las formas de jugar que se
consagra en Los Juegos Olímpicos reestaurados bajo el “ideario” del Barón
Pierre de Coubertein en 1896. Surge entonces el deporte en su dimensión
moderna bajo los principios de rendimiento y de clase social. Algunos autores,
(Bronhm,1989; Elias y Dunning, 1992; Bourdieu, 1984 ) coinciden en afirmar que el deporte de rendimiento,
es una invención de la modernidad diferenciada de las manifestaciones
recreativas populares como tal, aunque vuelva a lo popular en forma de espectáculo. En este sentido, afirma
Bourdieu: “Me parece
indiscutible el hecho de que la transición del juego al deporte propiamente
dicho se llevó a cabo en las grandes escuelas reservadas para las “élites” de
la sociedad burguesa, en las public
schools inglesas, donde los hijos de las familias aristocráticas o de la
alta burguesía tomaron algunos juegos
populares, es decir vulgares, y transformaron su sentido y función y de
manera muy similar a la forma en que la música culta transformó los bailes
populares, como las mazurcas, gavotas o zarabandas, para que cupieran en las
formas cultas, como la suite.” (Bourdieu,
1984. P.196) Así, con la industrialización, la
institucionalización del tiempo libre y la urbanización, las sociedades
occidentales instauran un movimiento de transformación de las culturas. La
racionalidad que se impone para el mundo del trabajo industrial tiene como ejes
una nueva distribución del tiempo y el rendimiento del capital. Estos procesos
tienen un efecto transformador de las tradiciones culturales rurales, de la
Edad Media, centradas en las fiestas litúrgicas y en el carnaval. El efecto
transformador y de cambio se expresa en la legitimación de nuevas formas
ajustadas a las necesidades urbanas, de tal modo que, como sustitución de las
prácticas rurales, surgen por ejemplo, las casas clubes en Inglaterra, el
circo, el deporte de rendimiento y espectáculo, se funda el cine, en fin, la
industria del espectáculo entra en un desarrollo inusitado. Por su parte el movimiento obrero organizado,
demanda educación en el tiempo libre a partir de considerar que es éste el
tiempo en el cual se pueden alcanzar metas de desarrollo personal que no ha
brindado la escuela a la que no tienen acceso los sectores populares, ni el
trabajo que de hecho, produce alienación y desgaste. Esta expectativa del
movimiento obrero, particularmente en Francia, es atendida por algunos
académicos e investigadores de las ciencias sociales y los educadores populares
que, preocupados por los procesos de desarrollo y democratización de la cultura
se constituyen en equipos de trabajo en el marco de la recién fundada sociología del ocio. En efecto, “En 1954 se celebró en Wegimont (Bélgica) una reunión internacional de sociólogos y educadores populares, bajo la égida de la UNESCO., con el objeto de tratar el problema general de las ciencias sociales aplicadas a la elevación del nivel cultural de los ambientes sociales mediante diferentes formas de orientación y organización del ocio”. (
Dumazedier,1968, p. 323) Estos equipos que definieron su trabajo como
“acción experimental” [1]con
fines a la investigación aplicada mediante estudios selectivos en el campo del
ocio, requerían el apoyo de nuevos profesionales y en ese sentido, trazaron los
primeros y definitivos lineamientos para la formación de los animadores
socio-culturales. Afirmamos que, en buena parte, estos lineamientos
conceptuales fueron definitivos, porque al ser apropiados, aunque
posteriormente olvidados en tanto referentes por otras organizaciones con
objetivos afines, se extendieron en el resto de Europa, especialmente en España
y quizá lograron influir en la obra de Paulo Freire (Cartas a Guinea Bissau,
1975/1982) y en el movimiento de la Teología de la Liberación en América
Latina. Asi el modelo de la animación
socio-cultural alcanza amplísima difusión durante las décadas de los
setenta y prevalece hasta nuestros días.
Veamos en qué consistían estos lineamientos: “Para llevar a
cabo nuestro trabajo en la esfera nacional, creemos útil que entre los hombres
de acción se formen auxiliares de la investigación que se sitúen en tres
niveles diferentes de la acción cultural: a)
En el estadio de la acción de base; se escogen y se forman
animadores-observadores para que puedan ser destinados a la dirección o al
control de las realizaciones experimentales, según las necesidades que plantee
la investigación. Su trabajo permite verificar los grandes datos estadísticos
de las encuestas administrativas mediante extrapolaciones locales y de acuerdo
con una selección razonada o hecha al azar. Para un grupo de investigación
activa tienden a ser corresponsables permanentes de un tipo distinto de los que
existen en los institutos de sondeo de opinión o de estudios de mercados.
Tienen la doble calificación de promotores pedagógicos y de auxiliares
sociológicos. b)
En el nivel de formación de los dirigentes: los animadores de base son
formados en cursos de preparación o en escuelas por instructores y profesores,
y tratamos de que en la preparación de éstos se utilicen los principios científicos de una dinámica socio-cultural. Los futuros profesores o
animadores de base de las organizaciones de ocios culturales realizan trabajos
de carácter monográfico sobre el ocio. En varios grupos de juventud y cultura,
instructores nacionales ya utilizan elementos de formación psicosociológica en
todas las etapas de preparación de los dirigentes. (...) (Dumazedier,
1968, p.330-331) De la cita anterior, se puede inferir que los
principios orientadores de la animación socio-cultural instalada en Francia en
la década de los sesentas, sitúa la animación sociocultural en el campo de las
ciencias sociales y la educación popular. Para complementar esta brevísima
información sobre este proceso, sería necesario además, estudiar la Ley
Condorcet que funda la Educación Popular en Francia, ahondar en la obra de
Dumazedier y sus colaboradores, y conocer con más profundidad la obra de Paulo
Freire. En los Estados Unidos de América, según
Buttler (1966), la emergencia de la recreación esta marcada por una serie de
acontecimientos de origen social como la creciente industrialización y los
efectos de la guerra sobre las ciudades pero, también, por la influencia de
otros paises como Inglaterra y Alemania en los cuales había alcanzado un
importante desarrollo la educación física y el deporte. Este autor, muestra un
detallado y minucioso seguimiento de los acontecimientos históricos, de 1820 a
1958, que dieron lugar a la institucionalización de la recreación como práctica
profesional y los vínculos del movimiento recreativo con otras profesiones como
el Trabajo Social y la Educación Preescolar[2].
La reseña histórica de Buttler adquiere un singular interés para las
condiciones actuales de nuestro país. Relata por ejemplo, que paralelamente al
desarrollo de los centros públicos de
recreo (parques y espacios de juego) las escuelas mejor dotadas abrieron
sus puertas para programas nocturnos de recreación. Destaca a Joseph Lee como
el filósofo y precursor del movimiento recreativo en los Estados Unidos pues,
bajo su visión los programas de recreación se ampliaron a las distintas franjas
de edad de la población y los servicios de la Asociación Recreativa Nacional
(1937). El influjo de esta Asociación incide significativamente en el tiempo,
Buttler sigue históricamente los progresos de la recreación y muestra cómo,
antes, durante y después de cada una de las dos guerras mundiales e incluso
durante la crisis de los años trienta la recreación encuentra apogeo y se
institucionaliza como un tipo de educación no escolar. Sin embargo, y dado
nuestro interés, nos remitiremos exclusivamente a las informaciones de este
autor relacionadas con la profesionalización en recreación. Así refiere el
autor los antecedentes de la profesión: “Los cursos
ofrecidos en escuelas de educación y trabajo social, proporcionaban preparación
básica valiosa, y las divisiones de arte, música, educación física y otras,
suministraban instrucción en materias útiles al trabajador del recreo. Sin
embargo, se prestaba poca consideración
a los problemas que suponía el funcionamiento y administración del
departamento de recreo municipal o cualquier otro tipo de organismo o servicio
recreativo. La notable excepción fue la escuela recreativa Nacional, un curso
graduado de un año, establecido en 1926 por la Asociación Recreativa Nacional.”
(Buttler, 1966, p. 137) “ El aumento de
las horas libres de la gente, la expansión de los programas de esparcimiento y
la creciente demanda de líderes de recreo competentes, hizo que las
instituciones educativas enfrentasen seriamente el problema de preparar
trabajadores en esta materia. El establecimiento de un programa adecuado de
educación profesional para la recreación, requería la cooperación y
colaboración de institutos educativos y grupos que representasen a la profesión
(y que además estuvieran familiarizados con las necesidades del campo) (...). Los problemas
que suponía proporcionar educación profesional para la materia, fueron
discutidos por directores de recreo y universidades en varias conferencias
nacionales dedicadas al tema y en muchas sesiones del Congreso Nacional de
Recreo. En 1958,
setenta y cinco colegios y universidades habían establecido programas de
recreación y treinta y cinco concedían títulos superiores en recreación. (...)”
(Buttler, 1966, Pp. 138-139) Sobre este telón de fondo, es evidente que la recreación dirigida, toma un rumbo propio y con independencia de otras prácticas profesionales afines, como la educación física, el trabajo social, la educación escolar. Veamos entonces los lineamientos curriculares que según Buttler, se establecieron en los Estados Unidos de América para la formación de profesionales en recreación: “Se ha prestado
gran atención a los objetivos, naturaleza y contenido de la educación superior
en la recreación. John Hutchinson (1956) ha enumerado los cinco fines
principales: 1) realizar investigaciones, 2) aplicar las investigaciones, 3)
preparar directores cultos,4) desarrollar la capacidad de comunicación, 5)
especializarse en una disciplina particular (...). Los educadores
y líderes profesionales convienen en que los estudios superiores deben tener en
cuenta lo siguiente: 1.
Los campos de educación general como la historia y la filosofía de la
cultura norteamericana, el desarrollo de la humanidad y la acción de las
fuerzas sociales. 2.
Los principios y métodos de investigación y valoración 3.
La relación del recreo en sus diversas formas, con los aspectos
culturales, económicos y políticos de Norteamérica. 4.
Los conceptos y métodos de administración con especial solicitud en lo
que a la aplicación del recreo se refiere de aspectos como estructura comunal,
finanzas, legislación, planificación física y social, personal y relaciones
públicas. (Buttler, pp. 141-142). Buttler, subraya que los componentes del
contenido curricular se deben realizar en algo así como dos ciclos, el primer
ciclo elemental equivalente a nuestros programas de pregrado y el segundo ciclo
de especialización y programas de postgrado que corresponden a énfasis
relacionados con los distintos sectores tales como salud,, administración,
educación comunitaria e industrial. Además, de la formación profesional el
autor hace referencia a los cursos y programas técnicos no conducentes a título
profesional dirigidos a líderes y voluntarios. Subraya Buttler la importancia que los
programas académicos otorgan a la administración puesto que la infraestructura
de parques y el desarrollo del turismo son asumidos por las municipalidades y
el Estado para lo cual se requiere personal altamente calificado. ¿Qué ha sucedido en América latina y particularmente en Colombia? Aunque no contamos con un soporte riguroso
desde el punto de vista de los resultados de un número considerable de
investigaciones que den cuenta de los desarrollos históricos de la profesión en
América Latina y en Colombia, partimos de una breve pero significativa reseña
histórica realizada por Bolaño (1988)[3]
en la que hace mención de esfuerzos de
académicos colombianos por establecer un estatuto profesional para la
recreación. En efecto, “En Colombia la
producción teórica respecto de la recreación es poca[4].
Una investigación teórica respecto de las diversiones en la educación, se
constituye en los primeros esfuerzos por comprender dicho fenómeno; es el
trabajo de la Madre Sofía Arriola del Valle, “las diversiones en la educación”,
Medellín; universidad pontificia Bolivariana de 1955. Los esfuerzos de personas
como el difunto exsacerdote católico
Camilo Torres, el tesón de doña Amanda Lalinde de Castro, quien en forma quijotesca
se lanza en los fervores de la juventud a presentar en la Facultad de Trabajo
Social en la Universidad Pontificia Bolivariana, en la ciudad de medellín, una
intención de investigación sobre el tiempo libre y la recreación, tal osadía le
valio un escándalo académico: ¡¡ Un estudio sobre el ocio, en el medio de un
creciente interés por el trabajo!! La fundación de una institución para el
fomento de la investigación y los estudios por la recreación hace surgir en
Bogotá al CIRDI, institución esta que se caracteriza por su preocupación
teórica y científica, sin embargo, la producción sobre conceptos,
investigaciones, desarrollo, etc., no se ha dejado ver.[5]. por su lado la
Asociación Colombiana de Recreación, organismo de iniciativa privada, se ha
venido preocupando en esta última década (1980), por la estimulación de la
reflexión sobre estos asuntos y mediante la proposición de foros, seminarios,
talleres, congresos, etc. Pero estos esfuerzos se quedan ahí apenas en eventos,
convocatorios de personas, las propuestas teóricas de los pocos estudios se
quedan archivados en los anaqueles de dicha organización.[6].
Vale resaltar los esfuerzos que hace el comunicador social Dr. Roberto Ortegón
, quien como presidente de la Asociación Colombiana de Recreación, ha venido
impulsando el estudio de la recreación como disciplina[7],
el establecimiento de la institución educadora de técnicos en recreación,
FUNRECS;así lo indica. Algunos documentos de estudio como el del Dr. Rodrigo
Escobar Navia: “ Colombia huérfana de recreación”[8]
recoge las inquietudes y las necesidades de Colombia en este plano, algo así
como la primera formulación teórica, para una recreación social en Colombia.
Constituye dicho documento las bases teóricas de la “Corporación para la
recreación popular de Cali”, organismo que centra su preocupación hacia el
desarrollo de espacios e instalaciones para el ofrecimiento de ambientes para
la recreación popular, tendencia que ha influido en la creación de parques y
centros recreacionales no solo en el
mismo Cali, sino también en Bogotá, Medellín y Barranquilla. Otro documento de
especial elaboración teórica, es el de arquitectos de la Universidad nacional
Dr. Fernando Viviescas[9],
quien partiendo del caso del sector de la Comuna Nororiental de Medellín,
apunta hacia el análisis de la recreación como un problema social político para
el control social del tiempo libre. Valiosos
aportes para el desarrollo de la investigación empírica sobre el uso del
tiempo, fue el que hizo el Dr. Juan Camilo Rodriguez[10],
en su trabajo se alcanza a notar como
distribuye el tiempo el ciudadano bogotano y especialmente el tiempo libre. Los estudios
que adelantaron los doctores Luis Fernando Jimenez y Carlos Kellman[11],
abordando el análisis teórico del
“loisir” y su relación con el turismo, señalan que la recreación es la
responsable del desarrollo del turismo social en Colombia. Los aportes que
el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid ha venido haciendo en lo
concerniente a la capacitación de recurso humano, para la administración del programa de servicios recreacionales,
en parques, hoteles y centros recreativos, escuelas, universidades, etc., se
deben sin duda a la dirección de la carrera en recreación dirigida ha venido
teniendo desde 1983 por parte del tecnólogo en recreación dirigida Roberto
Roldán Escobar, quien no solo le ha dado consistencia curricular sino que la ha
conectado con la realidad inmediata en la que
se encuentra ubicada. En los eventos
nacionales e internacionales en los que he venido participando con trabajos
sobre la teoría del juego (1985-.1986)[12],
me he dado cuenta de la necesidad de estimular la investigación y el estudio
teórico sobre el asunto de la recreación, por lo cual me lanzo a proponer un
marco epistémico de la recreación, un índice bibliográfico, una axiología de la
recreación que presenté en unas conferencias que dicté en la Universidad
federal DO Rio Grande DO Sul (Porto Alegre-Brazil)[13]. Considerando como pionero y valiosísimo el
aporte del profesor Tomás Emilio Bolaño, cabe subrayar la necesidad de
continuar con esta tarea. Aunque los esfuerzos que destaca el autor en mención,
parecen aislados y todavía no podemos afirmar que la recreación tiene como
soporte una comunidad científica, es necesario que entremos a reconocer que
están sentadas las bases para ello. En los últimos años, se ha fortalecido la
formación de profesionales en recreación dirigida con la aparición de nuevos
programas académicos, cuyo mérito es haber partido de las experiencias y
asesorias institucionales de: CIRDI, Politécnico Colombiano Jaime Isaza
cadavid, FUNRES, CERLIBRE, entre otros. Haber contado con el privilegio de ser
apoyados por instituciones como la Corporación para la recreación Popular,
Corporación Palmirana para la Recreación Popular RECREAR Palmira y las Cajas de
Compensación Familiar (COMFANDI, COMFENALCO de Cali) y la Escuela Nacional del
Deporte para la creación del programa académico en la Universidad del Valle..
Hoy en día y en este preciso momento, estamos aquí gracias a la convocatoria de
FUNLIBRE. Institución que ha concretado los sueños de los pioneros con la
formulación del Plan Nacional de Recreación (1999-2002). Sería necio de nuestra
parte olvidar a cada uno de los que han participado en esta construcción y
soslayar el examen detenido de porqué, aún con tanta fuerza invertida en el
trabajo académico y en la investigación, solo traemos al recuerdo la dificultad
que tenemos algunos colombianos para relacionarnos en la diferencia y en la
diversidad que representamos. La Reforma de la Educación Superior y formación de profesionales en
recreación
La brevísima reseña histórica que he
presentado hasta aquí y la anterior reflexión me permite introducir un tema un
poco espinoso pero de extremada importancia para el futuro de la disciplina
profesional. Se trata de abordar la segunda tarea para pensar en el lugar y la
legitimidad académica de la recreación en nuestro país.. Legitimidad que al fin
de cuentas, otorgan las políticas del Estado desde el ICFES y la Reforma de la
Educación Superior en Colombia mediante el Decreto 272 y Ley 115 y sus
relaciones con Plan Nacional de Recreación (1999-2002) que incidirán en el
desarrollo de la profesión. Considero oportuno situar en primer plano este
debate en este contexto del Congreso Nacional. Para ello, expondré algunas de
ideas relativas a la necesidad de establecer diferencias, vínculos y semejanzas
entre prácticas profesionales afines que vienen reclamando, por alguna razón el
patrimonio de la recreación como área de formación, objeto de investigación y
campo de desempeño profesional. La historia que construimos y sus equívocos. Después de revisar
una gran cantidad de escritos producidos en relación con la Reforma de la
Educación en Colombia, Ley 115 de 1994, no es difícil llegar a la conclusión de
que la noción de recreación que en estos se expresa, no ha superado la visión
poética de Huizinga sobre el juego y el arte y lo que es peor, aún se continua
definiendo el juego y lo recreativo como placer y la creatividad y el arte como
cultura general. En las
definiciones de Ley sobre las áreas del currículo escolar la recreación es algo
aleatorio e inherente a la educación física y al deporte. No me cabe duda que
la Ley 115, pone al descubierto una crisis profunda en el área curricular que
vincula educación física, deporte y recreación en los ciclos de educación
Preescolar, Básica, Secundaria y Media. Es obvio, que el vacío conceptual y la
ausencia de proyectos consistentes para el sector educativo de cara a la
Reforma Educativa, es un simple reflejo de las indefiniciones y ambivalencias
de un campo[14] que se ha
venido construyendo artificialmente, en el que prevalece una pugna por
establecer el poder sobre el JUEGO y en el cual, la educación física, el
deporte y la recreación no acaban de encontrar desarrollos teóricos y
metodológicos consistentes como campos de producción de conocimiento y como
prácticas pedagógicas. Y esto, a pesar de los aportes significativos de las ciencias
sociales, la psicología y la educación a lo largo del siglo XX. De ahí, que los
educadores físicos continuen el debate sobre si su objeto de trabajo y estudio,
es el cuerpo, el movimiento o el juego (este último entendido como deporte).
Parecería que el gremio no termina por convencerse de que la educación física
tiene un papel relevante en una educación, pensada como “integral” para un
sujeto educativo integral, es decir, que su valor no consiste exclusivamente en
el modelaje externo del cuerpo sino que actúa sobre los mecanismos de
construcción interna del ser humano en tanto presta ayuda pedagógica consciente
e intencionada en la construcción de las representaciones mentales tanto
individuales como sociales del cuerpo. La importancia otorgada al niño
y al juego en el siglo pasado, ha dado lugar a desarrollos teóricos de la
Psicología, particularmente en las corrientes psicoanalitica, cognitiva y
constructivista. La incidencia de estas teorías en la prácticas pedagógicas y
los aportes del movimiento conocido como Progresismo
o Educación Activa formulado por Dewey (1982), entre otros, sitúan el juego como actividad dominante del niño en la
edad preescolar y le atribuyen una función singularmente importante como
actividad constructiva y como herramienta pedagógica en los procesos de
enseñanza y aprendizaje escolar (Piaget 1961; Vygotsky,1981). Es conocido por todos aquellos que hemos
explorado las explicaciones teóricas del juego que este emerge como hallazgo en
los estudios sobre la actividad psicológica infantil. El equívoco de quienes
nos nutrimos de estos saberes, consiste en considerar que las diversas
aportaciones de la psicología al tema de la lúdica confiere o autoriza a una u
otra profesión para instrumentalizar
el juego y la creatividad e incluso, desplazarse de sus respectivos contextos
de actividad profesional a un campo de nadie llamado recreación. Una constante indagación tanto práctica como
teórica me ha llevado a entender que si
bien los maestros de preescolar, implementan el juego como actividad dominante
del niño en sus actividades diarias, el motivo de su actividad no es el juego
en sí mismo, sino los procesos de enseñanza y aprendizaje del niño preescolar.
De igual modo, los educadores físicos instrumentan el juego para facilitar los
aprendizajes corporales pero, es la construcción de significados y sentidos
sobre el cuerpo[15] lo que
puede indicar el motivo de esta actividad pedagógica escolar. La enumeración de
formas y usos instrumentales del juego por distintas áreas del saber aplicadas
al currículo escolar o en toros sectores como la salud, la administración,
entre otras puede ser amplia y diversa, permitiendo pensar que la recreación y
no sólo el juego, sin más, puede ser pensada interdisciplinariamente y en
sentido transversal en diversas situaciones educativas, terapéuticas, de
desarrollo comunitario, etc. Desde la perspectiva de la recreación como
profesión el juego y la actividad creativa, cumplen distintas funciones en
tanto instrumentos semióticos que operan en contextos distintos de actividad.
De ahí la importancia de la distinción entre actividad recreativa en general y
recreación dirigida. Significa que nos encontramos en un ámbito de actividad
diferente al trabajo y a la educación escolar, con unos actores y unos escenarios
caracterizables y por lo tanto con motivos distintos que se movilizan y
actualizan por los participantes de actividades. Puesto que, los motivos
sociales que se le asignan a la recreación, asi como los motivos de los
participantes también son muy distintos a los del trabajo y la educación.
Digamos, para entendernos un poco mejor que, la interactividad en la recreación
entre recreador/ recreandos /contenidos, giran en torno a otros núcleos de
saber que a su vez generan procesos educativos de distinta naturaleza: lo
festivo, los juegos y juguetes, lo contemplativo y los lenguajes lúdico-
creativos. Aquí, vale destacar el esfuerzo registrado en el Plan Nacional de
Recreación (1999-2002, p.44) por identificar “Estrategias sectoriales”
Recordemos esta postulación: “Las
estrategias apuntan a sistematizar las instancias en que la recreación tiene
aplicación, pero que al revestir alguna especificidad, requieren cada una de
tratamiento particular. Estas son: EL SECTOR en que se involucre, el SEGMENTO
POBLACIONAL al que se pretende llegar, la ZONA o entorno inmediato donde se va
a operar. (...)”. (Plan Nacional
de recreación 1999-2002, p. 43. En Enciso y Rico, 1988). Desde este punto de vista el campo de acción
de la recreación se plantea como de amplio espectro y supone relaciones
interinstitucionales, intersectoriales, interdisciplinarias y transdisciplinarias.
El objeto de estudio y de trabajo de la
recreación dirigida se inscribe en la construcción y reconstrucción de las
culturas recreativas populares, en la activación de las manifestaciones que van
de lo popular a lo culto y viceversa; en la puesta en juego de procesos de
resignificación conscientes de los productos culturales que tienen que ver con
lo recreativo. En este sentido la fundamentación del juego como contenido
curricular en la formación de profesionales en recreación tiene que ocupar un
lugar privilegiado y distinto que para otras profesiones, sin embargo, no es el
único contenido. No obstante, hay un eje de formación común
con otras profesiones: la educación y la pedagogía como disciplina general y la
educación popular y el desarrollo comunitario en particular. El saber
pedagógico proporciona una orientación, por no decir, un rasgo distintivo a la
acción de los profesionales en recreación. Desde la experiencia de la formación
profesionales en recreación confrontada con el impacto que la acción de estos
tiene en contextos institucionales y comunitarios, estamos intentando confirmar
una hipótesis relativa al papel que cumple la formación en educación y la
pedagogía para estos profesionales. Si bien, las especializaciones y postgrados
en recreación pueden ofrecer la oportunidad de profundizar en la administración
recreativa, el turismo, la terapia recreativa y el desarrollo comunitario, en
la formación de pregrado esta visión de la aplicación de la recreación dirigida
a los distintos sectores, franjas de edad y contextos o entornos requiere una
visión educativa y pedagógica. Por ejemplo, en el sector de la administración
de parques y espacios recreativos, la planificación y diseño de programas
recreativos se distingue de una operación específicamente administrativa o
contable por la capacidad de gestión, el conocimiento y dominio de los
problemas educativos y de las estrategias pedagógicas que supone una población
específica de la comunidad de usuarios de un parque, las franjas de edad de los
mismos, los motivos que los impulsan, las características del contexto
socio-institucional y el lugar que estos ocupan en la clasificación social. La recreación
dirigida como proceso educativo en contextos educativos no escolares o
comunitarios La variedad de fuentes
sociales que dan origen a lo que se reconoce en forma general como “pedagogías”
del ocio y /o del tiempo libre: animación socio-cultural, recreación dirigida,
presentan una abigarrada gama de intenciones, motivos, objetivos, propuestas
metodológicas, de formación de los agentes educativos, de tal manera que cada
una de las fuentes que las promueven las adscribe a sus propios fines. He aquí
un ejemplo: “ El
animador sociocultural es un agente de desarrollo de los individuos y de los
grupos, cuya acción profesional o voluntaria se caracteriza por la intervención
sobre el medio a nivel de las relaciones entre individuos y las obras
culturales, y eventualmente a nivel de las estructuras. Esta acción, a veces
fundamentada en principios y valores militantes, se sitúa en un cuadro
institucional que puede tomar diversas formas (asociaciones, equipamientos
socio-culturales, colectividades locales, instituciones cultuales,
ministerios). Acción que necesita técnicas variadas que exigen del animador
competencia, calificación, y cubre múltiples prácticas de tipo cultural,
artístico, estético, social, deportivo, manual, etc., realizadas por públicos
homogéneos o diferenciados (el conjunto de una población o los obreros, las clases medias, los jóvenes, los viejos, las mujeres)” (Bersnard,
1980, pp. 71-72) Una experiencia
investigativa reciente (Mesa, 1997) me ha permitido hacer una caracterización
preliminar de la recreación como proceso educativo, desde un marco teórico cuyo
referente es la Psicología Educativa y más específicamente el Modelo para el
estudio de la Influencia Educativa. Para esta caracterización me sirvo del
concepto de triángulo interactivo ( Coll, C.; Colomina, R.; Onrubia, J.; y Rochera, Mº josé 1995). En el ámbito de la
recreación este triángulo está compuesto por los recreandos, responsables
últimos de su actividad mental constructiva y de los procesos de construcción
de significados; el recreador - el agente educativo que ayuda a los recreandos
en el proceso de construcción de significados -; y las actividades recreativas
-los contenidos y/o tareas de origen social y cultural en torno a los cuales se
produce la actividad conjunta del recreador y los recreandos – El rasgo de estas tareas y/o contenidos es
que a partir de un proceso de negociación entre los participantes, agenciado
por la recreación, se definen y redefinen los objetivos y el carácter del
proceso mismo. (i) El
recreador o “agente educativo”
tradicionalmente los agentes educativos de la recreación dirigida están
afectados por la multiplicidad de interpretaciones existentes sobre esta
práctica educativa. Se supone que “animan”, promueven y orientan procesos
sociales y culturales para las distintas franjas de edad en diferentes marcos
socio-institucionales. Desde este punto de vista, hay variedad de funciones
convergentes en la figura del recreador: organizador, facilitador de relaciones
interpersonales, formador de adultos y hasta de “militante”. En cuanto a las
tipologías, se entiende implícitamente que el animador puede ser, administrador
de espacios, investigador, difusor, director de instituciones, monitor, etc.
(Lanfant, 1978; Puig y Trilla, 1996, p. 205). De igual modo, la formación de
los animadores o recreadores es muy diversa, algunos llegan a este trabajo
desde diferentes disciplinas y profesiones. Otros, sin una formación académica
específica por ejemplo, líderes populares, voluntarios, etc. En efecto, “Uno
de los problemas más controvertidos sobre la figura del animador es el de su
profesionalización. La animación socio-cultural nació de acciones voluntarias,
incluso militantes, que realizaban individuos durante su tiempo libre y de
forma económicamente desinteresada (...). La
animación basada en el voluntariado está llena de aspectos positivos entre los
que podemos destacar el dinamismo y espontaneidad, el arraigo al medio
concreto, (...) Paralelamente hay aspectos que son negativos: la falta, en muchos casos, de una mínima preparación pedagógica y técnica, la
ruptura de la continuidad que padecen muchas acciones
cuando el animador voluntario tiene que
abandonarlas, o la descoordinación que suele imperar entre las diferentes
acciones voluntarias y poco planificadas. Por otra parte, la exigencia
de una formación más o menos especializada, así como la creación de
infraestructuras, han hecho sentir la necesidad de acceder a una cierta
profesionalización en el papel del animador”. (Puig y Trilla, 1996, pp. 205-206) A pesar de esta variedad en la procedencia de los
recreadores, no se niega el rol que pueden cumplir en una situación de
interactividad con los recreandos. Más aún si se considera que cumplen un papel
de mediadores cuando aseguran que los esquemas (conocimientos, valores,
actitudes, aptitudes, experiencias, etc.) anteriores de los recreandos se
articulan con los contenidos (nuevos) que ofrece la actividad recreativa
orientando la actividad mental de los recreandos hacia las intenciones y
objetivos educativos (explícitos o implícitos) del marco socio-institucional en
el que tiene lugar la actividad. El rol de mediador supone una relación asimétrica
entre recreador/recreandos en torno a los contenidos que articulan la actividad
conjunta. Sin embargo, la relación asimétrica ha sido cuestionada “como no
válida” en algunas concepciones de las pedagogías del tiempo libre o del ocio,
particularmente en la animación sociocultural y la recreación dirigida, pues
éstas se nutren de una concepción centrada en el alumno en las que el profesor
o el agente educativo es solamente un “orquestador” que facilita la actividad
constructiva del alumno en el sentido de no intervención. ”Cualquiera
sea el grado de madurez del grupo y del animador, y cualquiera sean las
circunstancias, hay un rol permanente: ser
catalizador de la vida del grupo, creando y favoreciendo un clima vivificante
dentro del mismo para que cada miembro - y él como uno más- aporte
voluntariamente su esfuerzo cooperativo y común al logro de los objetivos del
grupo. En suma: el animador de grupo ha de ser siempre alguien capaz de
transmitir entusiasmo, ánimo y confianza. En algunas reuniones en concreto
tendrá que ofrecer su acervo de información sobre el tema de la reunión; en
estos casos, más que un agente catalizador, es un asesor del grupo” (Ander-Egg, 1992, p.198) Aunque, buena parte de las
definiciones en torno al papel del recreador no expliciten las fuentes teóricas
que les sirven de referente, el énfasis en la actividad “libre” del recreando,
pone de manifiesto los principios que guían las pedagogías llamadas “activas” y
“participativas” que han inspirado la educación popular, la pedagogía social y
la animación sociocultural en las que se valora fundamentalmente “el saber”
popular, la educación como práctica de la libertad (Freire 1973) y por ende la
“horizontalidad” en las relaciones interpersonales. Desde el
punto de vista de los mecanismos de influencia educativa, entendemos que las
relaciones entre recreador/recreandos sean asimétricas, aunque varíen y se
modifiquen en el tiempo; en el curso y por efecto de la actividad conjunta para
alcanzar la simetría u horizontalidad proclamada. Suponemos que la “ayuda”
prestada por parte del recreador a la actividad constructiva de los recreandos
se traduce en la asunción progresiva de estos sobre el control y las
responsabilidades de la tarea, aunque en las aportaciones del recreador puedan
jugar un papel importante, sus ideas pedagógicas y su estilo de “enseñanza”. Los “aprendices” o recreandos. Casi todas las pedagogías del tiempo libre y del
ocio consideran a los sujetos de la actividad recreativa en función de la edad
y de la condición social. En este sentido algunos autores señalan como
principales destinatarios : la infancia, la juventud, los adultos, la tercera
edad, las poblaciones marginales y /o de alto riesgo social. Por ejemplo,
Trilla (1997) clasifica los siguientes ámbitos de aplicación: “A) instituciones globales de animación sociocultural (...) B) Intervenciones y programas
concretos de animación sociocultural: centros de enseñanza, centros
penitenciarios, centros para la tercera edad, centros de educación “especial”
(...) C) Proyección sociocultural de
otras instituciones sociales, culturales y recreativas(...). D) Eventos socioculturales y actividades vacacionales(...). E) Espacios y recursos
materiales para la actividad sociocultural(...). F) centros y servicios de
información, asesoramiento e intercambio sociocultural(...). G)
Animación
sociocultural a través de determinados medios de comunicación y
tecnologías(...).” (Trilla, 1997, pp.34-38). Desde la perspectiva de
los mecanismos de influencia educativa, los recreandos son copartícipes activos
del proceso de enseñanza-aprendizaje” en el sentido de que su actividad
constructiva se vincula a unos motivos que se transforman gracias y mediante la
ayuda ajustada que ofrece el recreador en el transcurso de la actividad
conjunta. Aunque el responsable último de la construcción de nuevos
significados sea el propio recreando. Las actividades recreativas. Los
contenidos y/o tareas de las pedagogías del tiempo libre y el ocio parecen
abarcar múltiples tópicos y procedimientos técnicos. El acuerdo existente es
que estos contenidos casi siempre son de naturaleza artística o lúdica y su
objetivo es fomentar la creatividad y la socialización de quienes los abordan.
Se trata de procedimientos mediante los cuales se facilita la recreación de lo
cotidiano y cultural, y de ahí que se denominen a menudo técnicas de “expresión
creativa”. La idea subyacente es que estas técnicas permiten por sí mismas la
socialización de los participantes y la puesta en común de las percepciones y
representaciones individuales de la realidad. Ello supone una atención especial
a las dinámicas de grupo derivadas de la Sicología social y las terapias
grupales. Desde la perspectiva del proceso de construcción conjunta de sistemas
de significados que se lleva a cabo en la interactividad recreador/recreandos,
suponemos que los contenidos de la recreación dirigida deberán caracterizarse
por su alto grado de significatividad cultural y social además, de los rasgos específicamente
lúdicos que comportan. Además, los contenidos de la actividad recreativa cuando
esta agencia procesos educativos no se preestablecen previamente como los
contenidos de los currículos escolares. Surgen como hemos afirmado
anteriormente de procesos de participación y negociación entre los
participantes que al elegir una meta común negocian sus diferencias y
construyen la actividad sobre la base de redefinir las situaciones Para concluir, cabe mencionar el carácter
interdisciplinario e integrador que debe tener un currículo para la formación
de profesionales en recreación. Las ciencias sociales, la educación y la
pedagogía, las artes y las humanidades son por excelencia las disciplinas que
nutren esta práctica profesional. Cuando me refiero a un currículo integrado
estoy pensando en un diseño en el que se articulen marcos teóricos y
conceptuales, procedimientos y destrezas de distintas vertientes no solo
disciplinares, sino de otros saberes no necesariamente académicos. En el que se
vinculen dinámicamente, la experiencia del aula con la investigación, la
práctica para resolver los problemas por la realidad con el propio saber que se
está desarrollando en torno a la recreación. |
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