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Documento:

LA RECREACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Autor:

HAROLD MANZANO SANCHEZ
Universidad del Valle

Origen:

VIII Congreso Nacional de Recreación
Vicepresidencia de la República / Coldeportes / FUNLIBRE
27 al 29 de Mayo de 2004. Bogotá, D.C., COLOMBIA.

 

 

 

 

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Ponencia

 

Rememorando

 

Desde el punto de vista jurídico, la recreación hace parte de una de las áreas obligatorias y fundamentales de la educación básica[1]. Como práctica sociocultural corresponde a las diversas manifestaciones lúdicas y creativas de las sociedades y como práctica educativa, “tiene como base la intencionalidad de enseñar y comunicar las tradiciones lúdicas y de propiciar el uso creativo y transformador de las mismas para influir en los cambios internos y externos y en los procesos de internalización y externalización en tanto mediación semiótica…”[2]

 

El reconocimiento de la importancia de la recreación en la escuela toma fuerza en el S XX a partir de numerosos estudios particularmente de la Psicología Evolutiva, el Constructivismo y el Psicoanálisis que ponen en evidencia el papel del juego y la creatividad en el desarrollo humano. Estos estudios inciden a su vez, de modo significativo, en la flexibilización de los métodos de enseñanza-aprendizaje y en la búsqueda de logros de los fines de la educación y de formación ciudadana[3].

 

El juego, es la práctica recreativa más arraigada en el ámbito educativo,  su presencia se evidencia en las metodologías de trabajo centradas en el juego, especialmente en los primeros grados de enseñanza; en las clases de Educación Física, en las dinámicas de grupo que utilizan algunos maestros para motivar a sus estudiantes en el aula de clase; en los festivales escolares recreativos, que van desde los encuentros de juegos tradicionales y populares hasta las competiciones deportivas; en la emergencia de ludotecas itinerantes o localizadas,  hasta los juegos del patio de recreo.

 

Las reflexiones que nos proponemos presentar aquí se refieren al papel de la recreación en el ámbito escolar. Son producto de los encuentros que el Instituto de Educación y  Pedagogía ha venido desarrollando a través de los años y en la actualidad con el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación para Santiago de Cali y a los procesos de intervención realizados con estudiantes de media vocacional que participan en programas de recreación en el marco de Programas de la Universidad del Valle y centrados en el Servicio Social Obligatorio de los estudiantes, los cuales han contribuido a encontrar pistas, interrogantes y argumentaciones en torno a las funciones que las instituciones escolares, los maestros y los estudiantes asignan a las prácticas recreativas y a la “influencia educativa” que ejercen los recreadores en las transformaciones de los imaginarios y representaciones de jóvenes y niños escolarizados.

 

De las experiencias con escolares se desprenden algunos interrogantes claves para la investigación y la intervención en procesos escolares:

  • ¿La presencia emergente de la recreación en el ámbito escolar en Colombia debe constituirse en un observatorio o en un reto investigativo para que sus prácticas, contribuyan al logro de los fines de la educación formal?,
  • ¿Tiene la recreación un papel como eje articulador de los diversos proyectos pedagógicos y como mediadora entre los contenidos culturales y en los miembros de la comunidad educativa?
  • ¿Permite la recreación dar cuenta del potencial social e incidir en cambios significativos tanto en las personales como en los grupos sociales contribuyendo de esta manera a las políticas de equidad con justicia social?,
  • La función de la recreación va más allá de ser una actividad agregada al currículo escolar–como otras que se suman al mundo escolar- sin que aporten significativamente al logro de unos objetivos para más tarde desaparecer?
  • Puede superar la recreación escolar su asignación de “facilitadora”, “entretenimiento” esparcimiento y diversión?

 

Y en este mismo sentido las diversas manifestaciones lúdicas, creativas y festivas tributarias de las diversas manifestaciones étnicas y culturales presentes en nuestra nación, rasgos constitutivos de nuestras identidades, podrían hacerse visibles en un mundo escolar, que por las lógicas del mercado, los mass entertainment y los consumos culturales tienden a ser excluidas o puestas al servicio de los monopolios económicos descontextualizando y resignificado[4] las lógicas, usos y prácticas recreativas.  

 

“Lo complicado, y a la vez maravilloso, es que hoy día, nuestras identidades se ven atravesadas por, y se expresan en, una heterogénea multiplicidad de narrativas. Y esa multiplicidad de narrativas tiene mucho que ver con la multiplicidad de redes en las cuales las propias identidades se insertan ahora. Nuestras identidades están trensadas y se hallan tejidas en/por una diversidad de lenguajes, códigos, escrituras y medios que, si de un lado son hegemonizados, funcionalizados y rentabilizados por lógicas del mercado, de otro lado abren inmensas posibilidades de subvertir esas mismas lógicas desde las dinámicas del arte y las contradicciones que movilizan las nuevas redes intermediales. Por más que los apocalípticos –del último Popper a Sartori- atronen con sus lúgubres trompetas nuestros ya fatigados oídos, ni las redes ni la densidad de sus visualidades y sonoridades son sólo mercado y decadencia moral; son también el lugar de emergencia de un nuevo tejido social, y un novísimo espacio público, de un nuevo rostro de la sociedad.”[5]

 

 

Des-rutinizar la Escuela

 

Históricamente la recreación tiende a expresarse en dos tendencias: La primera,  considera que la recreación es una práctica institucionalizada del tiempo libre cuyas funciones principales son el goce, el placer y el descanso y sus prácticas se circunscriben a ésta esfera horaria. De ahí que en la educación formal otorgue a la recreación un lugar como actividad extracurricular (juegos, dinámicas y prácticas que relajen o que permiten a los estudiantes salir de la rutina escolar). Para la segunda tendencia, se le asigna a la recreación funciones de desarrollo, en la medida que se atribuye a las prácticas recreativas un valor pedagógico que se articula a procesos educativos de transformación socio cultural. Más que plantear diferencias entre estas dos posturas –y otras- lo que se busca es identificar los puntos de convergencia en los cuales es evidente la necesidad de proveer de sentidos y significados las prácticas recreativas escolares de cara a las realidades sociales, es decir, espacios de encuentro para la reconstrucción del tejido social y para la creación de vínculos sociales en los contextos escolares mediante la actividad recreativa.

 

Desde un enfoque sociológico la recreación es una práctica institucionalizada del tiempo libre, que en términos de Elias y Dunning, busca des-rutinizar las prácticas sociales altamente rutinarias como el trabajo y la educación, en este sentido su aporte al mundo escolar buscará romper las rutinas clásicas de la educación, no sólo para “relajarse” y continuar la labor, sino para pensar lo educativo como espacios de encuentro entre maestros y estudiantes en torno a la construcción de conocimientos compartidos en un ambiente favorable. En efecto,

 

“Durante las horas en que la gente no necesita trabajar, hace cosas de menos valor o intrínsecamente inútiles, y la sociedad mira con indulgencia su inclinación a los placeres de la ociosidad. Pero fundamentalmente, esto sólo lo hacen para aliviarse del esfuerzo y la tensión del trabajo. La función principal de las actividades recreativas, según esta ideología del ocio, es la relajación que permite liberar a las personas de esas tensiones…” [6]

“…las actividades recreativas proporcionan –dentro de ciertos límites- oportunidades para que la gente viva las experiencias emocionales que están excluidas de sus vidas debido al alto grado de rutinización. Las actividades recreativas son una clases de actividades en las cuales, más que en ninguna otra, la contención rutinaria de emociones puede hasta cierto punto relajarse públicamente y con beneplácito social…tal como lo entendemos aquí, las ocupaciones recreativas ofrecen más campo que todas las demás clases de actividades públicas para un goce personal de corto plazo, profundo y relativamente espontáneo. Representan una esfera de la vida que ofrece a las personas más y mejores oportunidades para la elección individual que ninguna otra. Todas proporcionan la posibilidad de sentir un placentero despertar de las emociones, una agradable tensión que los seres humanos pueden experimentar en público y compartir con otros seres humanos contando con la aprobación social y sin mala conciencia.

En numerosas ocasiones, el despertar de emociones agradables en las actividades recreativas está relacionado con determinados tipos de tensión placentera, con formas de emoción agradable específicas de esta esfera de la vida, si bien sería de esperar que estuviesen genéticamente relacionadas con otras clases de emoción.”[7]

 

En el caso particular de los contextos escolares colombianos, la rutina y el control de las emociones son explícitos: “ser buen estudiante” significa estar sujeto al cumplimiento de unas normas de conducta represiva y ser sobresaliente en la mayoría de las áreas del conocimiento, especialmente en aquellas que dan prioridad a lo abstracto y lo racional. La inclusión de la recreación como política institucional, podría contribuir a dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje,  y generar aperturas para la expresión del afectos, sensibilidades, cogniciones, emociones que sirvan de medios “equilibrantes” de las tensiones escolares y al mismo tiempo que favorezcan la construcción de conocimientos y valores compartidos. Los aportes de la recreación, como práctica des-rutinizadora de las dinámicas escolares y en el marco de una educación integral, contribuyen al desarrollo de capacidades y habilidades que fomentan el respeto hacia sí mismo y hacia los otros.

 

Promover desde la escuela reflexiones y espacios para las prácticas recreativas se constituye también en una estrategia de inclusión social de todas aquellas prácticas socioculturales de carácter lúdico, creativo y festivo presentes en la cotidianidad de las comunidades. Contribuye a que los sistemas de educación formal, que han excluido estas prácticas porque desconocen sus potencialidades y los fuertes vínculos entre éstas y los procesos de creación y su papel equilibrante en la dimensión afectiva de los seres humanos. Sin que ello implique que la recreación favorezca exclusivamente lo afectivo, pues,

 

“Si bien es importante rescatar el componente afectivo es indispensable también tener en cuenta que este no puede convertirse en el único objetivo de la labor en la escuela. Lo que habría que plantear es la posibilidad de que la afectividad se convierta en una herramienta útil al proceso de enseñanza-aprendizaje, máxime en los sectores marginales en donde los niños generalmente carecen de ella. Pero brindar mucho afecto negando al niño las posibilidades de un desarrollo intelectual es llevar a la escuela un proceso de discriminación social tan pronunciado como el sentido en la vida cotidiana…

…Sería necesario canalizar la afectividad que ofrecen los maestros y el elemento lúdico hacia medios que faciliten y enriquezcan la transmisión y la creación de conocimientos, que posibiliten la formación de los niños para el entendimiento de su mundo y la participación en él.”[8]

 

 

Construyendo conocimiento compartido en torno a la recreación

 

En el apartado anterior, se hizo la argumentación de las funciones que cumplen las prácticas recreativas en la des-rutinización de la vida y en el desarrollo de las emociones y la afectividad bajo las formas de autorregulación social en el marco de los contextos escolares. En este apartado abordaremos desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la función educativa que cumple la recreación, en tanto se constituye en un mecanismo de influencia educativa, es decir, en un proceso de interactividad mediante el cual se construyen nuevos significados y sentidos y se produce la sesión de la responsabilidad sobre la tarea[9] entre recreandos/estudiantes y recreadores/profesores en torno a unos contenidos socio culturales de naturaleza lúdica y creativa[10].

 

“La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza parte del hecho obvio de que al escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el ámbito cognitivo; la educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende; los “otros” significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para ese desarrollo al que hemos aludido”[11] 

 

Dos aspectos son claves y ameritan ser remarcados en la concepción constructivista aplicada a la recreación. El primero sostiene que la escuela es un mediador entre los estudiantes y la cultura, en su sentido más amplio; y el segundo que es importante que tanto el estudiante que construye conocimiento, como el profesor que contribuye a esa construcción actuando de guía y de mediador colaboren conscientemente en la construcción. Para esta concepción, se aprende cuando el estudiante es capaz de elaborar una representación personal sobre el contenido de aprendizaje y se considera aprendizaje significativo, porque no se acumula un conocimiento sino que se integra al conocimiento que se poseía, en este sentido, los conocimientos previos de los estudiantes son indispensables para esa nueva construcción. En este proceso el profesor “presta” una ayuda al estudiante, que varía en calidad, en cantidad e intensidad para que los estudiantes realicen su aprendizaje.

 

“… el niño va construyendo aprendizajes más o menos significativos no sólo porque posea determinados conocimientos, ni tampoco porque los contenidos sean unos u otros; los construye por lo dicho y por la ayuda que recibe de su profesor, tanto para hacer uso de su bagaje personal cuanto para ir progresando en su apropiación. En realidad, podríamos afirmar que esta ayuda, la orientación y la autonomía que permite, es la que hace posible la construcción de significados por parte del alumno”[12]

 

Esta articulación entre las actuaciones del maestro y de los estudiantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a unos contenidos recreativos, debe comprender no sólo la puesta en escena de unas técnicas recreativas, sino en el cómo consolidarlas como mecanismos y mediaciones semióticas de tal modo que movilicen una actividad mental constructiva y para ello, los contenidos de las prácticas recreativas deben estar articulados a proyectos pedagógicos concretos, como por ejemplo: educación para el tiempo libre, proyectos pedagógicos de formación en valores, proyectos de educación ambiental y ecoturismo, proyectos de organización participativa de fiestas y festivales, entre otros. Los contenidos recreativos deben estar también articulados de manera transversal con las diferentes áreas de enseñanza obligatoria. Estas técnicas recreativas que denominamos lenguajes lúdico-creativos[13], se constituyen en mediaciones para la internalización de conceptos, valores, afectividades, etc., y para la externalización de esos mismos conocimientos, sensibilidades, emociones provenientes del mundo interior de los estudiantes en situaciones de enseñanza aprendizaje, es decir estos lenguajes lúdicos, junto con el discurso educativo y el uso cotidiano de la lengua, permiten en los procesos de investigación dar cuenta de la actividad mental constructiva de los estudiantes en la construcción compartida de significados[14] y sentidos[15].

 

Esta inclusión de la recreación en los contextos escolares debe afectar de manera significativa el Proyecto Educativo Institucional, el currículo, los proyectos pedagógicos, el aula de clase en términos de hacer visible las diversas subjetividades  que tienen los estudiantes, los maestros, los padres y los directivos sobre las prácticas recreativas. Permitirá también, conocer los imaginarios que sobre las prácticas recreativas tienen los actores de la comunidad educativa.

 

Un ejemplo que pone en evidencia la necesidad de transformar las nociones de recreación tanto en los adultos como en los niños surge de un interrogante relacionado con los motivos de esta actividad, entendiendo por motivo el objeto de la actividad que es atribuido socialmente y por quienes la realizan. Veamos,

 

Pregunta a los adultos.

¿Cuáles son los motivos o cuál es el objeto que para usted tiene la actividad recreativa?:

 

·         Creación de vínculos sociales: relacionados con obtener compañía, compartir, integrarse, conocer otras personas y establecer vínculos amorosos

·         Hacer rupturas con lo cotidiano: como por ejemplo cambiar de ambiente, salir del mundo del trabajo, como una ruta de escape, distraerse y  para olvidar los problemas

·         Esfera del placer: para pasar un rato agradable, para  experimentar nuevas sensaciones, rememorar momentos agradables y como fuente de alegría

 

Cuando se hace la misma pregunta a niños o jóvenes escolarizados la respuesta más frecuente es pasar un rato agradable, por la alegría y por el gusto que ofrece el realizar estas actividades con otros.

 

Las respuestas permiten inferir que aparentemente el motivo predominante incluso para las dos franjas de edad es la  creación de vínculos sociales, la ruptura con las rutinas cotidianas (trabajo y escuela) y la expresión de emociones agradables Obviamente, estos motivos u objetos de la actividad recreativa tienen un origen social en el marco del mundo contemporáneo quizá, las respuestas son inimaginables en contextos rurales, de desplazados por la violencia o en otros momentos históricos. Este es el punto de partida que nos convoca y el reto para maestros y recreadores y consiste en construir proyectos pedagógicos en torno a problemáticas sociales relevantes y pertinentes[16] mediados por la actividad recreativa, se espera entonces, que la recreación en el ámbito escolar sea comprendida como una práctica que genera transformaciones externas e internas, que sus resultados se evidencien en el mejoramiento del ambiente escolar (espacial, actitudinal y relacional), y se le reconozca su potencial diagnóstico para  la identificación de las problemáticas sociales relevantes, para la generación de propuestas para de solución de conflictos –al alcance de la comunidad educativa-, en el desarrollo de las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas de los recreandos. De este modo hacer posible soñar y vivir en un país como Colombia, con sus profundas contradicciones socioeconómicas contrastadas con las riquezas inmensas de su potencial humano y de ese modo contribuir de manera conjunta a la construcción otros escenarios posibles, orientados por el principio rector de equidad[17].

 

En nuestro proceso de comprender[18]  cómo la recreación se articula a la educación, proponemos unos puntos de discusión:

 

·         Las prácticas recreativas deben organizarse a manera de un proyecto recreativo-pedagógico, en el cual se explícite un comienzo y una finalización, tanto en el tiempo como en los logros a alcanzar.

·         Como todo proyecto pedagógico, los lineamientos deben estar orientados al cumplimiento de la misión institucional y al desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes/recreandos. También es necesario identificar los motivos que le asignan los recreandos a las actividades recreativas y que los convoca a participar en el proyecto, de hecho los motivos por más superficiales que puedan parecer se transforman[19].

·         Es indispensable una planificación sesión por sesión, donde además del diseño de las “clásicas” técnicas recreativas, éstas se articulen a temáticas específicas del proyecto mismo. A manera de hipótesis las actividades recreativas deben movilizar transformaciones internas de esquemas mentales, afectivos, psicomotores, de lenguaje, etc. las cuales se evidenciarán  externamente en los productos recreativos, por lo tanto más que técnicas son lenguajes lúdico-creativos, medios de comunicación y expresión, mediaciones semióticas (MESA, 1999), “puentes” entre lo externo y lo interno.

·         El proyecto recreativo-pedagógico debe brindar espacios para planificación conjunta de las actividades y asunción de responsabilidades, para el dialogo entre los fines institucionales y personales y para la puesta en común de los motivos que le asignan los participantes a la actividad recreativa.

·         Debe ser condición inicial de proyecto recreativo-pedagógico la negociación de normas, acuerdos y responsabilidades que den cuenta de proceso organizativo del proyecto y de la estructuración organizativa y colaborativa de los integrantes del grupo.

·         Como producto de la planificación, es muy probable que el peso de responsabilidad sobre las tareas dependa inicialmente del recreador o del profesor, pero en el transcurso del proceso y como producto del proceso mismo, los recreandos (niños y jóvenes) progresivamente asumirán  responsabilidades relacionadas con la organización, ejecución y alcance de los objetivos compartidos del proceso.

·         Es importante que en las sesiones iniciales se detecten los motivos por los cuales los participantes se sienten interesados en participar de ese modo será posible evidenciar los cambios y transformaciones de los mismos.  De igual modo es posible identificar transformaciones en los motivos institucionales.

·         El profesor y el recreador deben hacer conciencia del papel de mediador social que ejercen entre las políticas institucionales y los estudiantes/recreados, en consecuencia debe crear espacios para la negociación y la resolución de conflictos.

·         El profesor y el recreador deben hacer conciencia también de la ayuda que ofrece la recreación como medio para la resolución de tareas específicas al interior del grupo relacionados con la planeación de actividades, la estructura de organización del grupo, el desarrollo de mecanismos de participación y compromiso de los estudiantes.

 

 

Bibliografía

 

  • BARBERO, J. (2001). Colombia: ausencia de relato y desubicaciones de lo nacional. En: Cuadernos de Nación. Ministerio de Cultura. Bogotá.
  • BUTLER, G. (1966). Principios y métodos de recreación para la comunidad. Ed. Bibilográfica. Argentina.
  • COLL, C. COLOMINA, R. ONRUBIA, J. ROCHERA, M. (1991) actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Documento interno de trabajo. Universidad de Barcelona. España.
  • COLL, César y otros (1993). El constructivismo en el aula. Ed. Biblioteca de Aula. Barcelona.
  • COLL, C. PALACIOS, J. MARCHESI, A. (1995). Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación. Ed. Alianza. Madrid.

§         DUMAZEDIER, J. (1968) Hacia una civilización del ocio. Barcelona: Estela.

§         GARCÍA CANCLINI. (1982). Las Culturas populares en el capitalismo. Ed.  Casa de las Américas. La Habana.

  • LEON, Teresa. Autonomía ¿De qué estamos hablando? Documento inédito, Ministerio de Educación Nacional. 1998.
  • MAFFESOLI, Michel. (1990). El tiempo de las tribus. Ed. Ícara S.A. Barcelona.
  • MANZANO, H. MUÑOZ, N. (1998). Construcción conjunta de significados y compartidos: aproximación al estudio de la influencia educativa en un programa de recreación dirigida. Tesis de Magíster. Universidad Javeriana. Facultad de Humanidades. Cali.

§         MESA, G. (1997) La recreación como proceso educativo. Tesis doctoral. Departamento de Psicología Evolutiva. Universidad de Barcelona

  • MESA, G. (1999). La Recreación algo más que volver hacer. Ponencia I Simposio Nacional de Investigación y Formación en Recreación. Pereira. En: http//:funlibre.org.
  • MESA, G. (2000). La formación profesionales en Recreación ¿un sueño o una necesidad indiscutible? Ponencia. VI Congreso Nacional de Recreación. Bogotá. En: http//:funlibre.org.

§         MESA, G. MANZANO, H. (2002). Organización participativa del museo del juguete y la recreación con jóvenes en riesgo de la comuna 10 de de Cali. Proyecto de intervención e investigación. Universidad del Valle. Cali.

  • MESA, G. (2003). La Recreación “dirigida”: mediación semiótica y práctica pedagógica. Documento inédito. Universidad del Valle. Cali.
  • Ministerio de Educación Nacional. (2000). Lineamientos Curriculares. Educación Física, Recreación y Deportes. Ed. Magisterio. Bogotá. 
  • PARRA, S. (1989). Pedagogía de la desesperanza. Ed. Plaza y Janes. Bogotá
  • VÉLEZ WHITE Cecilia María. Sección Carta de la Ministra  / Altablero No. 22 – Julio de 2003. Bogotá.

 

 

 

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[1] Artículo 23. Ley General de Educación 115 de 1994. Lineamientos Curriculares. Pág. 82.

[2] MESA, G.2003. Pág. 1

[3] BUTLER, G. 1966. Pág. 40; PUIG, J y TRILLA, J. 1987. Pág.145-146. MESA, G. 1999. Pág.2.

[4] GARCÍA CANCLINI. (1982). Pág.101.

[5] BARBERO, J. 2001. Pág 24

[6] ELIAS, N. DUNNING, E. Pág.118

 

[7] Ibíd. Págs. 126-127

[8] PARRA, S. Págs. 110-113

[9] El concepto de interactividad es más amplio que el concepto de interacción, puesto que incluye no sólo los intercambios comunicativos directos entre el profesor y los alumnos –o entre el adulto y el niño, o aún entre los diferentes participantes de una actividad conjunta-, sino también otras actuaciones que son en apariencia de naturaleza esencialmente individual… la interactividad profesor/alumnos, entendida como la forma de organización de la actividad conjunta, define el marco en el que cobran sentido, desde el punto de vista de la influencia educativa, las actuaciones respectivas y articuladas del profesor y de los alumnos en el transcurso de un proceso concreto de enseñanza aprendizaje. (COLL, C y otros. 1991. Pág. 15)

[10] Si se desea consultar sobre el triángulo interactivo recreador/recreandos/contenidos, consultar en Mesa, G. 2000. Pág. 19-23 

[11] COLL, C y otros. 1993. Pág15.

[12] Ibíd. Pág18.

[13] Término acuñado por Mesa, G. (1999). Pág. 4.

[14] [Es la] capacidad que tiene una persona de realizar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido. (COLL, C y otros. 1993. Pág. 16)

[15] “…Con el sentido… se alude a los componentes motivacionales, afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender.” (Ibíd. Págs. 41-42.

[16] Estas indagaciones dan cuenta que los problemas más relevantes que se reflejan en los contextos escolares son: la emergencia de la violencia escolar producto de la violencia social y familiar, la movilidad de la población escolar producto de los desplazamientos generados por la violencia o por la falta de oportunidades de las familias, deserción escolar por la disminución de ingreso familiar, un crecimiento de la cobertura en detrimento de calidad, espacios ambientales escolares poco saludables, emergencia de una diversidad multicultural que no puede ser atendida, la soledad de los estudiantes por la falta de comunicación familiar, el detrimento de la condiciones laborales de los maestros y la soledad de la escuela para el cumplimiento de su finalidad social.

[17] “El principio rector de la Revolución Educativa que el Gobierno le ha propuesto al país es la equidad. Nuestra meta es brindar más y mejor educación. Nuestro deber es garantizar que los niños y niñas de todos los rincones del país accedan a un cupo en las escuelas y colegios, que puedan mantenerse en las aulas hasta terminar su ciclo educativo y que cada uno de ellos tenga la misma oportunidad de desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para construir un mejor país y enfrentar las exigencias del mundo contemporáneo”. (VÉLEZ, C. 2003)

[18] MESA, G. (1997);  MANZANO, H. MUÑOZ, N. (1998); MESA, G. MANZANO, H. (2002).

[19] MESA,G. (1997) MESA y MANZANO; (2002)