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Ponencia |
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"sucedió en Buenaventura en el colegio
María Auxiliadora cuando tenía 7 años, con una profesora llamada Sara,
recuerdo que ella dejó unas planas para dibujar(...) Al salir del colegio por
la tarde me fui a la casa para que mi mamá hiciera el favor de ayudarme a
hacer los dibujos.(...) Al día siguiente, llegué muy contento con gran disposición
de mostrarle la tarea a la maestra, cuando ella vio los gráficos reaccionó de
una manera agresiva diciendo: ¡Quién fue el animal que hizo estos dibujos! Desde
ese momento no volví a dibujar hasta el grado octavo. Por esa razón dibujo
actualmente bolitas y palitos". Memorias de un estudiante del Curso de
Recreación y Expresión Gráfico-Plástica. Cuando compartimos relatos como este en el curso de
Recreación y Expresión Gráfico-Plástica1,
lo hacemos con el propósito de aprender -desde nuestras historias- los modos
en que la familia, la escuela, los medios de comunicación y otros espacios de
mediación social influyen en las percepciones, sentimientos y modos de actuar
que cada quien adopta frente al dibujo, la pintura y el modelado. Entender
esto es también llegar a entender cómo lo mismo sucede a otros y como el
interjuego que se genera desde cada uno de estos espacios sociales afecta, en
últimas, la manera en que ciertos grupos de población terminan reprimiendo o
cultivando esta forma de expresión. Estudiarlo, desde el contexto de la
intervención social que hace un profesional en recreación, es preguntarse por
el modo en que se forman distintas sensibilidades y se dispone de los
sentidos y prácticas que, dando lugar a ciertas competencias y habilidades posicionan
a los sujetos en la trama de relaciones desde la cual se regula el acceso y
el disfrute de bienes culturales y de formas concretas de dar significado a
la vida. El curso arriba mencionado plantea a los estudiantes el
reto de entender como la expresión gráfico-plástica puede ser un camino para
el desarrollo social. En el proceso
los estudiantes entienden como esta disposición a pintar o dibujar se va
demarcando según la historia social del sujeto. Esta ponencia pretende dar cuenta de la manera en que el
curso de expresión gráfico-plástica y recreación facilita la comprensión de
los problemas referidos a la inequidad y exclusión. Para ello se parte de
proponer una mirada crítica a los conceptos de equidad e inclusión desde la
comprensión de las políticas diseñadas para compensar estas diferencias,
políticas a las que llamaremos compensatorias. Luego, se presenta el análisis del proceso
de formación de profesionales en recreación que se gesta en el curso de
Expresión Gráfico-Plástica y Recreación.
Por último, se discuten las implicaciones de esta problemática en la
formación de los profesionales en recreación y el posible impacto de su
trabajo en la relación que los mismos puedan llegar a construir con los
sujetos para los cuales diseñarán y pondrán en ejecución programas, políticas
y acciones de intervención social. Comprendiendo las
políticas compensatorias: En principio
resulta necesario discutir qué comprendemos como equidad e inclusión. Al
parecer estos dos conceptos suponen la necesidad de resolver problemas
sociales que surgen de las oportunidades desiguales. Necesidad que además
conlleva implícita la idea de una solución posible construida desde sujetos
transparentes, cuya única diferencia pasa una desigualdad que es necesario equilibrar
o compensar de algún modo, pero que no señala las contradicciones
estructurales ni los juegos de poder que mantienen estas inequidades. Propongo un camino distinto, el de analizar
las contradicciones sociales que muchas veces se ocultan en nuestras
retóricas de justicia social y dilucidar el potencial que surge de las
diferencias, de las posiciones diversas, de las culturas distintas. Empezaré entonces señalando como se han creado políticas
compensatorias destinadas a
"equilibrar" estos fenómenos de exclusión e inequidad. Para
el presente trabajo se retoma el
análisis de Duschatzky y Redondo2 acerca
de políticas compensatorias que nos ofrece elementos claves también
aplicables a lo que sucede en nuestro país. Estas autoras identifican paradigmas de orientación de la acción
social que, generan formas de intervención orientadas a la formación de
subjetividades definidas desde distintas formas de subordinación y
tutelaje. Se resumen para el propósito
de esta ponencia tres grandes paradigmas de políticas compensatorias: 1) el
del benefactor signado por discursos de caridad cristiana y filantropía, 2)
el del benefactor laico ligado a concepciones moralizantes de la acción
social y 3) el de los discursos asistenciales modernos justificados desde el saber
científico convertido en razón instrumental. En cualquiera de estos casos las
subjetividades se constituyen en la díada dador-beneficiario que instaura una
relación desigual en la que la conflictividad social se maneja desde la negación del poder de ese sujeto designado como objeto de la
acción compensatoria. Así por ejemplo, mencionan estas autoras como: "La
beneficencia crea posiciones discursivas antagónicas, el dador, definido como
virtuoso, tutela al receptor quien es considerado como un individuo en
situación de inferioridad, no sólo por estar privado de los bienes materiales
necesarios sino porque es incapaz de conducirse por sí mismo para obtenerlos.
A diferencia del contrato, en el cual "el derecho es el garante de las
relaciones de reciprocidad entre individuos responsables e iguales", la
beneficencia crea un intercambio desigual" 3 De una mirada cargada de filantropía y caridad, el asistencialismo se
modifica un poco cuando el estado incluye criterios morales de carácter laico
en sus intervenciones. En uno u otro caso, nos encontramos ante formas de
subordinación y tutelaje que "propician la formación de sujetos
"sujetados" a su condición de pobreza y configuran una relación
dependiente respecto de los proveedores, llámese Estado, Iglesia u otras
organizaciones." 4 Ante estas concepciones de beneficencia o asistencia social que nos
resultan claramente subordinantes surgen como respuesta los discursos
asistenciales modernos basados en el saber científico, el saber de expertos y
la racionalización, elementos que permiten naturalizar y legitimar las
intervenciones compensatorias desde la lógica del desarrollo. Si existe una
diferencia esta aparece sustentada desde una carencia que es medible y
claramente identificable. Sabemos entonces que los servicios, programas y
acciones que se emprenden están justificados en los diagnósticos; estudios
que cumplen con el papel de legitimar y mantener una racionalidad desde la
cual se construye ese otro y se administra la diferencia. En discursos y prácticas de la acción social contemporánea
la habilidad para describir y caracterizar a este otro nos lleva a construir
nociones como la de grupos etáreos; naturalizando los imaginarios con
respecto a la infancia, la juventud, los grupos excluidos, etc. Las políticas sociales se focalizan en un
escenario donde cada grupo social es constituido en sí mismo. El conjunto social se entiende como una
agregación de segmentos de población hacia los cuales se dirigen los programas,
la clasificación genera nuevas y más técnicas formas de exclusión. Así por
ejemplo, un programa de prevención social a través de la educación musical no
recibe fácilmente financiación porque sus "beneficiarios" no caben
en la franja de definición de "grupo de alto riesgo". En este caso, la exclusión opera también en
aquellos grupos que no están tan "terriblemente mal" como para
necesitar una "atención urgente". Como señalan las autoras ya
citadas: "La equivalencia en la operación de clasificar no radica
simplemente en la interpelación al pobre diluyendo el atributo de ciudadano
sino en la política de Estado que divide a sus interlocutores según su
condición social." 5 Esta marcada clasificación y demarcación de grupos
sociales, la habilidad para describirlos y caracterizarlos, signan las expectativas
de formación de un profesional en Recreación.
Un profesional que interpreta y diagnostica las necesidades de un
grupo poblacional específico; y es capaz de prescribir una intervención
adecuada. Si esta formación no va acompañada de un ejercicio crítico del
hacer profesional, terminamos naturalizando por esta vía principios de
exclusión y formas de inequidad, allí donde se pretendía construir lo
contrario. De allí que resulte crucial preguntarnos. ¿Cómo nuestro quehacer
pedagógico promueve una actitud crítica ante el mismo, ante sus formas
sutiles de institucionalizar las diferencias al de integrar al excluido?,
¿Qué papel le reconocemos al estudiante en su proceso?, ¿Qué tipo de sujeto
se está formando?, ¿Cómo juegan las contradicciones y diferencias sociales y
culturales un papel formativo? Sólo así muestra tarea de formadores estará
más en sintonía con una búsqueda de equidad e inclusión que asuma en el
centro, y como potencial de toda intervención: el conflicto, la contradicción
y las diversas posiciones sociales que constituyen de toda experiencia de
este tipo. Una praxis reflexiva 6
sobre nuestra propia práctica de formación de profesionales se hace
crucial. Desde el lugar privilegiado
de saber y legitimidad que nos da el ser profesores universitarios operamos
en nuestra cotidianidad dispositivos de construcción de subjetividades en dos
niveles: 1) En la forma como trabajamos nuestro ámbito de relación
pedagógica, en los consecuentes dramas y contingencias de una relación que es
de por sí asimétrica, conflictiva y contradictoria; y no por ello
necesariamente invalidante del otro; y 2) en el modo como participamos en la
construcción de imaginarios, prácticas y discursos que prefiguran a ese otro
excluido, marginado y necesitado de nuestra acción social. Sea esta la oportunidad de mirar con ojo crítico la inagotable
paradoja del profesor universitario cuyo trabajo habita y negocia en las
contradicciones ya descritas. Expresión
Gráfico-Plástica y Recreación en la formación de Profesionales en Recreación: Se pretende identificar aquí forma como en el curso: a) El estudiante
se relaciona con la realidad social de su entorno próximo; b) se generan
estrategias de investigación, estudio y reflexión; y c) se ponen en evidencia los problemas de
inequidad y exclusión social y
cultural. Aún cuando los temas de equidad e inclusión no son
explicitados en el programa del curso en mención, la dinámica del mismo nos
lleva muchas veces a considerar las diferencias sociales y culturales como
aspectos significativos de las investigaciones y aprendizajes de los
estudiantes. La observación de estas diferencias interpela a los estudiantes,
acerca de aspectos relacionados con el papel social de su futura profesión.
Nuestro intento se hace desde una reflexión que los vincula a ellos mismos
como sujetos sociales, con una identidad construida en contextos familiares,
escolares, de barrio, etc. Identidad que es importante integrar, reconocer y
reflexionar como parte constitutiva de su subjetividad. Se propone a los
estudiantes la construcción de su discurso teórico y su saber técnico desde
una experiencia que coloca su historia personal, sus vínculos y su relación
con el entorno social en el centro del proceso. Mostraré algunos de los procesos pedagógicos promovidos en
esta clase que apuntan a construir estrategias de formación coherentes con
una educación que trascienda el mero tecnicismo o el formalismo teórico, sin
obviar por ello un cierto rigor académico en la comprensión de los problemas
estudiados. El curso de Expresión Gráfico-Plástica y
Recreación se articula en torno a tres núcleos problemáticos que funcionan
como eje de reflexión explícita:1) La comprensión de la expresión
gráfico-plástica como manifestación del desarrollo del ser humano en sus diferentes
momentos de vida, 2) La investigación y la experimentación de los diversos
medios para la expresión gráfico-plástica y 3) La capacidad de planear,
ejecutar y evaluar actividades donde la expresión gráfico-plástica sea el eje
conductor. A este proceso de estudio subyace la reflexión y reconstrucción
que de manera implícita o explícita el estudiante hace de su historia
personal con respecto a la expresión gráfico-plástica y el papel que este le
ha asignado de manera consciente o inconsciente en su proceso de vida. El curso está
organizado como un taller en el cual se integran: el trabajo de campo, la
experimentación y discusión en clase.
Las lecturas sirven como apoyo para la discusión del trabajo de
observación que cada estudiante hace con personas de diversas edades. La
clase se encuentra cada semana y se trabaja tres horas alternando dos
actividades básicas: 1) talleres de discusión y análisis de muestras y 2)
talleres de exploración de técnicas y medios de expresión gráfico-plástica. Cada estudiante lleva
un álbum, que funciona como un diario de campo en el que se recogen
observaciones sobre sus experiencias personales durante los talleres en el
salón de clases y su registro de observación al trabajar y recoger muestras
de pinturas y dibujos con personas de distintas edades. Con la elaboración
del álbum se pretende que el estudiante organice su propia memoria de las
experiencias vividas en el curso y reflexione acerca de las mismas. En este
proceso se devela la relación que cada quien ha tenido hasta el momento con
formas de expresión como el dibujo y la pintura, y se tiene la posibilidad de
comprender los conceptos en la propia vivencia. Como lo expresa una participante: "El álbum no solo pretende ser la
sistematización de las diferentes
expresiones graficas sucedidas durante
el desarrollo humano; sino más bien
una memoria vivida durante el curso....Es muy importante para mi,
poder escribir, plasmar y moldear lo que he aprendido durante el curso de
expresión gráfico-plástica ya que tangiblemente no son sólo definiciones o
conceptos servibles a una vida profesional; sino también elementos y
herramientas que permiten asumir una actitud gráfica liberada de represiones,
señalamientos y temores” El proceso del curso inicia
con una actividad denominada "La
caja del Yo" en
la cual cada quien usa una caja de zapatos para hacer un collage y contar
ciertos aspectos de su vida. Mediante esta actividad iniciamos la reflexión
incluyendo elementos autobiográficos. Con preguntas como: ¿Cuál fue la idea
de "arte" que su familia le dio en su infancia? Piense por ejemplo,
le dieron libros de colorear, materiales de pintura, le llevaban al museo o a
ventas de artesanías, aprendió manualidades de algún familiar, qué tipo de
pinturas había en la sala, en su cuarto? Piense en el papel que jugó el
"arte" en su familia durante los años infantiles, escriba acerca de
estas memorias. ¿Qué tipo de creencias demostró tener su familia en torno al
"arte" y los "artistas"? ¿Recuerda alguna experiencia
extremadamente negativa o positiva con el "arte" que hubiese
sucedido en su infancia? A través de
este proceso los estudiantes se van enterando de sus procesos y redefiniendo
su relación con la expresión gráfico-plástica: Como comenta una estudiante en
práctica, tres años después de haber tomado el curso: "Recordaba
mis clases de escuela, la pena que me daba enseñar mis trabajos o
manualidades por que carecían de esa belleza que impacta, pero conforme
fueron transcurriendo las clases entendí
que mi primer proceso de deconstrucción de lo acontecido conmigo en
otros momentos era aprender a gozarme mi proceso, a explorar mis
posibilidades y mis limitaciones, y fue así como poco apoco yo fui metiéndome
cada vez más en lo mío y me permití enseñar mis trabajos sin ninguna
pena."(Piedad) Empiezan a hacerse evidentes las diferencias en la
educación que unos y otros recibieron: “El ejercicio lo realice con Mariana (...
)fue bastante difícil para mi, durante mucho tiempo estuve pensando esa
pregunta y sólo venían a mi cabeza ideas sueltas. Mariana tenía una
experiencia completamente diferente a la mía. Ella hablaba de museos,
iglesias, opera, teatro... y yo solo recordaba las actividades manuales y las
clases de historia medieval que hablaban del estilo gótico, romano,
republicano...Esa gota de limón fue recordar mi infancia una infancia
humilde, vivida en una casa de esterilla...la idea es hablar de arte pero es
difícil hacerlo si me alejo de mi historia personal. Sin embargo no todo es
tristeza y recordaba con gran emotividad el grupo de danzas al que asistí en la escuela y la banda de
guerra en la que estuve por poco tiempo…” Se apela al trabajo autobiográfico como recurso de vinculación de la
propia experiencia e historia personal a los asuntos que se trabajan en la
clase. Esta actividad inicial facilita intercambiar en el grupo el proceso de
formación que cada quien ha vivido, sus temores, frustraciones, habilidades y
potencialidades. Esta reflexión encuadra los procesos posteriores, pues al
trabajar con otros y observar como otros aprenden, crean y se transforman,
los estudiantes tendrán la oportunidad de ver en esos otros como en un espejo
sus propias experiencias. La posibilidad de transformar y potenciar el
vínculo personal con la expresión gráfica se presenta justamente allí en ese
nivel donde se puede revivir, reparar, aprender y cambiar: “....En si sentía que me estaba curando y conociendo
al mismo tiempo." _Dice una estudiante. Mientras otra comenta: "
Mi experiencia, mi historia personal, salieron a flote en todo el curso,
aunque en un primer momento me resistí a hacerlo de una manera por así
decirlo, artística, cedí finalmente a experimentar todo esto de lo artístico
de experimentar otros materiales y dejarme llevar por lo que sentí para crear
algo. Concluyo que el tener la
disposición fue clave para el desarrollo del curso, que en su momento, no le
veía mucha aplicabilidad pero ahora es mi herramienta para trabajar con la
gente." (Piedad) Las
muestras de dibujos y pinturas que los estudiantes traen a la clase son recogidas
en sesiones que ellos organizan con personas de su vecindario, de la escuela
cercana, o parientes. Cada semana se trabajan grupos de edades distintos y se
discute, a partir de estas muestras, cómo se evidencia el desarrollo de la
expresión gráfico-plástica. Para interpretar y analizar lo que observamos en
los dibujos y pinturas retomamos como punto de referencia la experiencia de
campo de los estudiantes y su interpretación de textos académicos que apuntan
a dar claves de interpretación. En la
manera antes descrita, dedicamos una parte significativa del curso a estudiar
las etapas de desarrollo de la expresión gráfico-plástica desde la
perspectiva expuesta en el libro "El
desarrollo de "
Recuerdo que fue una experiencia deliciosa
el proceso de tomar las muestras, revisar estas a la luz de la
intuición, de nuestra propia experiencia y de un marco conceptual que se
estaba trabajando.(...)El curso está planteado de un modo no sólo de
reconocer y saber sino de jugar en
tres planos: el teórico que hace que amplíes la mirada de análisis de lo que
ves, un nivel intrapersonal que te permite estar de cierta manera
rescribiendo el guión de lo que ha sido tu proceso creativo, y de un modo
investigativo de esa realidad tangible que son tus , tu madre, tu hermano,
tus abuelos. El curso por otro lado, imprime un carácter investigativo a un
nivel primario y empírico pero que es muy interesante."(Armando) Esta
estrategia de lectura se hace con el propósito de apoyar la construcción de
significados anclando la interpretación del texto con una situación cercana que apoye la construcción
de significación desde interrogantes que le dan sentido personal al abordaje
del texto. Animada desde la idea de mantener la continuidad entre la palabra
y el mundo; la palabra-mundo de Freire8. En la clase estamos hablando del hermanito,
el hijo del vecino o la mamá esta concreción de los sujetos es importante en
la medida en que no pensamos los problemas del desarrollo humano como
formulas abstractas y asépticas de
conflictos, contingencias y contradicciones. Así pretendemos que suceda,
como dice Freire: " una
comprensión crítica del contexto social al que los textos se refieren."9 Hecho que además hace a quien escribe
poseedor de su palabra y del poder que ella misma puede encarnar: "Además
la posibilidad de conectar la experiencia y la teoría en un "álbum"
permite fundamentar, la vivencia y, claro está, nuestro quehacer. Esa
posibilidad de la praxis tangible es clave. También empecé a
experimentar eso de que lo que yo
sentía era muy importante ponerlo en
el papel y argumentarlo o conectarlo a la teoría.” (Piedad) El proceso de construir y potenciar el valor de la palabra propia está aquí
profundamente conectado con el redescubrimiento y recuperación de la
expresión gráfica y pictórica, un espacio de expresión y poder al cual no se
le presta suficiente atención. Proceso que no necesariamente está exento de
confrontaciones y dificultades, como narra Piedad: “…
me puso a sentir y reflexionar sobre mi proceso de formación en la vida
escolar, sobre la pintura…, ahora puedo ver en esas pinturas…un mundo por
descubrir. Después de mucho tiempo pienso eso, que bueno el haber podido
contar con ello, que bueno poder improvisar, en el buen sentido de la
palabra, talleres, reflexiones sobre lo que tenemos a nuestro alcance, en
nuestro bolsillo y poder estar como dice Vigotsky en una zona de desarrollo
próximo (…)Además ahora cuando hago un trabajo escrito, siento la necesidad
de ponerle color o al menos dejar claramente mi sentimiento ahí presente.
Pero también un primer momento me sentí obligada a hace un álbum pintado de
colores e innovador, cedí y aprendí, esa es una de mis fortalezas, aunque no
siempre es así.” Es desde la concreción de los sujetos sociales que se
ponen en evidencia los fenómenos de inequidad y exclusión que cada quien
puede identificar, bien por que los ha vivido o porque los descubre en su
trabajo de campo y reconoce en las historias, en los casos, los distintos
puntos de vista de la conflictividad social y entiende cómo se expresa allí
la diversidad. "Pero
también para advertir cómo se verifican allí tanto la dominación que se vive
como naturaleza, como los indicios de resistencia y crítica a lo que
des-historiza la vida humana y clausura la imaginación colectiva e
individual.10" Descubrir y comprender el propio poder en la dimensión
personal y colectiva y el valor de la experiencia creativa que potencia
procesos de recreación colectiva -recreación en un sentido fuerte de reto a
la imaginación social- esta es en mi opinión una de las formas de equidad e
inclusión que podemos ayudar a desarrollar desde la recreación. Trascender
toda política compensatoria entendiendo que la equidad y la inclusión se
construyen en la arena social potenciando creativamente las diferencias. Así que para terminar oigamos las voces de algunos
estudiantes al decir como quedan planteados para ellos los retos de la
recreación ante la intervención social: “Algo que
siempre me atormenta es pensarme la idea de que nuestro quehacer como
profesionales de la recreación puede volverse una tarea liberadora o
alienante, posibilitar la lucha por la equidad o perpetuar la exclusión... “me
parece supremamente clave como posibilidad de liberarnos de a poquito y de
luchar por la inclusión y la equidad, desde reconocernos nosotros mismos como
actores de nuestro proceso como de revisar nuestro contexto."(Armando) “Concluimos con Mariana que el arte en la
escuela siempre ha sido entendido como una actividad sublime, privilegio de
pocos (...) donde el producto final es una obra de arte que cautiva y
sorprende por su perfección. Negándole la posibilidad al niño de descubrir
sus capacidades y cualidades dentro de su humanidad. Hoy día creemos que el
arte es para todos sin distinción alguna. Todos podemos potenciar nuestras
aptitudes y descubrir o explorar nuestra creatividad." “La
marcada agrupación de nuestra sociedad en clases sociales marca también la
accesibilidad y la forma de experimentar el arte, la expresión gráfica. Niños
de capas altas expuestos a un sin número de talleres especializados en
música, teatro, pintura, danza. En contraposición a niños que logran
acceder de modo deficiente a la
educación básica” “El curso me permitió revisar y reconocer lo
valioso de una experiencia personal no competitiva ni comparativa,(...) Aquí
recuerdo los concursos de pintura de mi escuela en los cuáles participé y
nunca gané, lo cual me hizo meter en la lógica de comparar mi trabajo con el
de otros y decir "no pinto bien" y olvidarme de los concursos y de
pintar" Bibliografía: Duschatzky, Silvia y Redondo, Patricia (2000) Las
marcas del plan social educativo.
En Tutelados y asistidos: programas sociales, políticas públicas y
subjetividad. Paidos; Buenos Aires. Freire, Paulo
(1998) Cartas a Ginea-Bissau: Apuntes de una experiencia pedagógica en
proceso. 9na Siglo XXI Editores; México. Freire, Paulo (1978) La importancia de
leer en el proceso de liberación” Siglo XXI Editores; México. Gómez, Rocío y González, Julián
(2003 ). Recreación y déficit simbólico. Documento de
trabajo, Universidad del Valle, Grupo de Investigaciòn en Educaciòn Popular. Guber, Rosana (2001) La etnografía: Método, campo y reflexividad.
Grupo Editorial Norma; Bogotá. |
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