Extensión universitaria y lo lúdico: Las interfases posibles en la construcción de sentidos y significados.

 

EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E O LÚDICO:

AS INTERFACES POSSÍVEIS NA CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS E SIGNIFICADOS

 

Lilian Beatriz Schwinn Rodrigues *

 

14 ENAREL. 13 a 16 de Noviembre de 2002.

UNISC. Santa Cruz do Sul – RS. Brasil.

 

 

RESUMEN

Las relaciones solidarias están en movimiento de decadencia. Es preciso repensar el vivir individual y colectivo, no solamente a la luz de la economía y de la política, implica también, repensar el propio sentido que las personas le atribuyen a la vida, re-significando maneras de ser. Así, este articulo hila consideraciones y aproximaciones posibles sobre el proceso de hacer extensión y el papel intervencionista  de la institución universitaria en su realidad circundante como promotora de nuevas posibilidades de dar sentido a la vida, permeado por lo lúdico en el contexto de la niñez hospitalizada, a partir del modo de vivir, que es siempre estar en los acontecimientos, considerando ambos, extensión y lo lúdico, como medios instituidos e instituyentes de sentidos y significados.

 

RESUMO

As relações solidárias estão em movimento de degenerescência. É preciso repensar o viver individual e coletivo, não somente à luz da economia e da política, implica também, repensar o próprio sentido que as pessoas atribuem à vida, re-significando maneiras de ser. Assim, este artigo tece considerações e aproximações possíveis sobre o processo do fazer extensão e  o papel intervencionista  da instituição universitária em sua realidade circundante como promotora de novas possibilidades de dar sentido à vida, permeado pelo lúdico no contexto da criança hospitalizada, a partir do modo de viver, que é sempre estar no acontecimento, considerando ambos, extensão e lúdico, como meios instituídos e instituíntes de sentidos e significados.

 

O CONTEXTO DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

O Estado, no seu papel de agente regulador do Sistema de Ensino Superior, impõe às Instituições de Ensino Superior determinadas características e determinado padrão de funcionamento. Assim, por força de artigo Constitucional[1] e referendado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9394/96, a conformação de uma universidade assenta-se na indissociabilidade da trilogia Ensino, Pesquisa e Extensão.[2]

Embora a idéia de indissociabilidade institua um caráter de equivalência, as política públicas de fomento, assim como os parâmetros de avaliação, têm produzido uma hierarquização dessas práticas acadêmicas, à medida em que colocam o ensino e o fazer ciência, como referenciais à legitimação da produção do conhecimento. Ainda que a extensão devesse ser compreendida como uma estratégia ou política institucional[3], impossível de ser gerida ou avaliada sem o envolvimento da dimensão pedagógica, administrativa e de pesquisa, sua prática é vista, geralmente, de maneira distorcida.

 Relegada muitas vezes a uma simples prática de intercâmbio social, em forma de assistencialismo ou estágio supervisionado, as diferentes formas instituídas de fazer extensão tem gerado no âmbito da academia, um olhar de menor importância, por seus atores sociais - dirigentes, discentes e docentes.

 Permeada por diferentes práticas e objetivos, a visão difusa sobre Extensão Universitária caminha, "par e passo", com a dificuldade de conceituá-la. Durham, citada na Proposta de Política de Extensão Para o Sistema Fundacional (2000, p:3), diz que, mesmo após mais de meio século de experiências

“Há ainda que se considerar a enorme ausência de clareza quanto à definição, amplitude e limites do conceito de extensão. O discurso sobre a extensão tende a privilegiar os projetos comunitários, a ação direta junto às populações marginalizadas no sentido de lhes fornecer os instrumentos para superar seus problemas e promover sua organização política para a reivindicação de direitos. Na prática, o que se observa quando se tenta analisar as atividades de extensão é a sua enorme diversidade. O termo pode cobrir desde  conferências isoladas a cursos completos; desde atividades lúdicas para crianças e assessoria para empresas; de campanhas de vacinação a atendimento hospitalar de alta complexidade; de exposições de arte a manutenção de museus, parques ecológicos e até jardins zoológicos; de atividades técnicas simples como treinamento de trabalhadores rurais em inseminação artificial até a participação em movimentos sociais como o dos Sem Terra”.

Uma mudança desse olhar distorcido se vislumbra, embora tênue, a partir do Plano Nacional de Extensão Universitária, que aponta para uma "nova ética" do fazer acadêmico, na qual Ensino, Pesquisa e Extensão. Embora fazeres e saberes acadêmicos com características próprias, estas passam a ser reconhecidas como dimensões equivalentes e constitutivas da prática acadêmica e, a partir de suas diferenças, como promotoras e produtoras do conhecimento.

Uso o termo tênue, pois, é na e pela prática dos atores sociais envolvidos com o fazer extensão, que sentidos e significados são produzidos, compactuando, legitimando, negando ou recriando as intencionalidades expressas nos diferentes documentos que lhe imprimem características de ordem legal, pedagógica, política, ética e ou  estética.

 

A EXTENSÃO E O LÚDICO: POSSIBILIDADES E LIMITES

É possível perceber, que as atuais estruturas acadêmicas, nem sempre apresentam uma conexão orgânica entre os propósitos de seus projetos, a realidade de seu contexto e os desejos e necessidades de acadêmicos e acadêmicas. Desta forma, os saberes veiculados, de forma fragmentada e compartimentalizada, ainda são o centro da prática pedagógica.

Caracterizando-se pela articulação no tecer da trama entre intencionalidades políticas e pressupostos epistemológicos, a prática pedagógica é o meio pelo qual o currículo se transforma em ato.     

Assim, na tentativa de instituir o fazer pedagógico como uma das instâncias de intervenção na constituição de subjetividades, no qual a especificidade de cada disciplina esteja organicamente entrelaçada com as demais e as necessidades e desejos humanos diferenciados possam ser considerados, foi proposto aos alunos e alunas da disciplina de Recreação e Lazer II, o diálogo com a realidade circundante, através do fazer pesquisa, cujo objetivo foi, provocar um olhar sobre as implicações do lazer na vida dos seres humanos.

Entre a indicação de várias possibilidades a cerca das manifestações do lazer, surge o tema "O lazer no contexto da criança hospitalizada", cujo projeto foi desenvolvido por quatro acadêmicas[4] do 5º período de Educação Física, no primeiro semestre de 2001. O trabalho objetivou realizar um recorte bibliográfico a cerca do assunto e, investigar em hospital da cidade de Chapecó, a existência ou não de atividades lúdicas de forma sistemática, com crianças em tempo-espaço de hospitalização.

A dura realidade encontrada, aliada ao interesse de aprofundar os conhecimentos neste contexto e, acima de tudo, possibilitar a re-significação do tempo-espaço da criança hospitalizada, através de atividades lúdicas, fez com que estas acadêmicas, no segundo semestre de 2001, ousassem desenvolver um Projeto de Extensão denominado "Um Sorriso para a vida: Criança doente também brinca". O cenário e os atores do projeto, são crianças do setor de pediatria e crianças e adolescentes do setor de oncologia, do Hospital Regional do Oeste-Chapecó-SC. Instituição que recebe pacientes de toda a região oeste do estado de Santa Catarina, sendo estes, em sua grande maioria, provenientes de realidade econômica pouca favorecida.

 A extensão em nossa instituição, caracteriza-se pela sua natureza intervencionista, na qual a mesma "reafirma seu compromisso social (...) como forma de inserção nas ações de promoção e garantia de valores democráticos, de igualdade e desenvolvimento social" compreendendo-a "como prática acadêmica que objetiva interligar a Universidade, em atividades de Ensino e Pesquisa, com as demandas sociais" (...)possibilitando ao conjunto mais amplo possível de segmentos sociais, pelos meios mais diversos, o acesso aos conhecimentos produzidos na universidade" (CADERNO DE EXTENSÃO- Campus Chapecó: p. 7).

Embora o caráter conceitual e a política de planejamento e desenvolvimento da Extensão estejam expressos no projeto institucional, ainda é possível perceber certa imprecisão em relação ao exato lugar que a extensão ocupa, no conjunto das atividades a serem desenvolvidas.

Assim, nos aventuramos a trilhar caminhos por dois temas, que muitas vezes, submetidos às malversações de olhares racionais, são considerados e tratados de menor relevância e importância: a extensão e o lúdico.

 

A CONFORMAÇÃO DO LÚDICO NO CONTEXTO HOSPITALAR E NA EXTENSÃO

O tempo-espaço da hospitalização institui o corpo-paciente, no qual, a subjetividade desejante e brincante, que emerge da necessidade do encontro e proximidade dialógica com o outro, é confrontada com a descontinuidade e fragmentação das atividades, dos sentimentos, do tempo e do próprio corpo. A subjetividade corpórea, que é singular e original, de alguma forma se descaracteriza, assumindo a identidade dos recortes anátomo-fisiológicos e dos exames patológicos e, “mais do que isso, o rosto do sofrimento pessoal perde a definição de seus contornos e se torna o rosto genérico do paciente”(VENÂNCIO, 1999, p: 106).

A doença caracteriza-se como um estado, um ser no mundo, passageiro e  momentâneo, embora, historicamente, lhe seja conferido o caráter de "recorte do viver cotidiano", que pouco influi na construção da subjetividade. O “ser doente é, pois, uma maneira de expressar-se no mundo, estabelecendo com ele relações específicas; neste sentido, dizemos que ela é polissêmica, pois as relações que um indivíduo estabelece têm significados múltiplos” (Ibid, 1999, p: 99).

Nesse sentido, não podemos esquecer de Nietzche, citado por Vaz, (2001, p:83)que no desejo de continuar vivendo:

“Não gostaria que, ao final, passasse sob silêncio a coisa mais importante: de tais abismos, de tal grave enfermidade, mesmo da grave suspeita da enfermidade, se volta atrás renascidos, com a pele mudada, mais susceptíveis, mais maliciosos, com um gosto mais sutil pela alegria, com um paladar mais refinado por todas as boas coisas, com sentidos mais alegres, com uma segunda mais perigosa inocência na alegria, mais crianças e ao mesmo tempo cem vezes mais refinados do que antes nos aconteceu.”

Muito mais que o adulto, é a criança que apresenta maiores descompassos na situação de enferma e hospitalizada, pois, ao lhe conferir identidade específica, isolada do universo e da vida dos "normais", distancia-se das possíveis formas de manifestação que este contexto possa lhe propiciar.  

Entender, compreender e estabelecer relações com a criança em tempo-espaço de hospitalização, e ela própria, apesar da enfermidade um ser de relações, constitui-se no primeiro grande desafio do nosso fazer extensão. "É preciso considerar a expressividade daquele corpo doente e atentar para os significados que o sintoma possa ter" (VENÂNCIO, p: 106).

O segundo desafio, foi a inserção do profissional e/ou ainda acadêmico ou acadêmica de Educação Física no contexto hospitalar. Embora a atenção e o cuidado do ser doente recaiam, principalmente, sobre os profissionais da medicina, enfermagem e demais auxiliares da área da Saúde, qual a intervenção possível e o papel da Educação Física no contexto hospitalar? Talvez, esse tenha sido o mais conflituoso, à medida em que provocou nas acadêmicas, comprometidas com o projeto, momentos de indecisão e insegurança. Como, na ausência de bolas, quadras e equipamentos ginásticos, o contexto da criança hospitalizada poderia constituir-se em campo de atuação da Educação Física? Ou, "isso faz parte da Educação Física, mesmo as crianças não podendo correr, saltar, arremessar, ou realizar movimentos mais amplos?"

Este fato, pode perfeitamente ser explicado, na medida em que nossos acadêmicos e acadêmicas, ainda estão presos a representações sobre a Educação Física, decorrentes dos parâmetros do esporte de rendimento, cujas marcas foram construídas a partir da sociedade capitalista e incorporadas pela Educação Física Escolar.

Um terceiro desafio emerge. Pode o simples[5] brincar com as crianças realmente trazer algum benefício para as mesmas? Apesar de várias disciplinas curriculares terem como um de seus conteúdos o jogo, o brincar ou o lúdico, a forma que as atividades foram assumindo em função da especificidade do contexto, gerou várias inquietações e revelações. Os conteúdos ainda não haviam sido internalizados pelas acadêmicas, de maneira que por eles pudessem movimentar-se com maior desenvoltura e segurança na especificidade dos diferentes contextos .

Tendo como referencial esses três aspectos citados, estava sendo confrontado, não só o conceito e o papel da extensão bem como, os saberes e sua forma de veiculação, através das diferentes disciplinas que constituem o curso, a partir da realidade imediata. É neste momento, que podemos vislumbrar uma outra faceta da extensão universitária. Estávamos frente ao caráter de "mão dupla" da Extensão.

“A extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão o aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Este fluxo, estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como conseqüência: a produção do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da universidade”. (PLANO NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, sd., p: 3)

Consequentemente, fomos aprofundando nossos conhecimentos em torno da criança em situação de hospitalização, do cuidar, do lúdico e da possível atuação dos profissionais da Educação Física no contexto em questão.

A hospitalização, não só afasta a criança de seu viver cotidiano, como o modelo assistencial adotado, a afasta de seu direito legal de ter atendimento e atenção integral. Como ser humano em construção, com características individuais e necessidades e desejos próprios, necessita de cuidados que lhe são inerentes.

De acordo com a Constituição Federal (1988), em seus artigos 205 e 227 vamos encontrar referências de que é dever da família, da comunidade em geral e do Poder Público, assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de discriminação, negligência, violência, exploração, crueldade e opressão.

 Também no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), mais especificamente em seus artigos 3º e 4º, vamos encontrar que os mesmos gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral, assegurando-lhes, por lei e por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade.

Ainda na Resolução nº 41, de 13 de outubro de 1995, do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, vamos encontrar item 9, o reconhecimento do “Direito a desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar, durante sua permanência hospitalar”. Podemos ainda nos apoiar na Declaração Universal de Direitos Humanos (1984), ao preconizar que "todas as pessoas têm direito à educação" ou a Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que em seu artigo 1º contempla que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem tanto na vida familiar, como na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, movimentos sociais e organizações da sociedade civil, bem como, nas manifestações culturais, abrindo dessa forma, um leque abrangente a cerca de educação.

Dessa forma, o direito prescrito em diferentes legislações, necessita ir para além de letras que se encontram e as conformam. A legislação necessita ser transformada em prática de vida, materializada na inter-relação do ser que cuida e do ser que é cuidado, numa relação dialógica do encontro com o Outro e "numa dimensão ético-moral e estética do cuidado transpessoal, o qual transcende tempo, self, espaço e história de vida", como ressalta Watson (1988).

A doença, a hospitalização e todos os protocolos de tratamento, intervenções e procedimentos médicos necessários para que a saúde seja restabelecida, implicam em impossibilidades, imposições e limitações. Apesar disso, como nos propõe Ceccim (1998), é necessário instituir a escuta, ou seja, a captação das sensações do outro, realizando a integração ouvir-ver-sentir entre sujeitos, que mesmo acometidos por uma patologia, seja ela qual for, encontram-se momentaneamente em tempo de fragilidades e, ainda sim, sujeitos desejantes.

“Pensar a criança com todas as suas necessidades específicas, e não só na necessidade de recomposição do organismo doente, e organizar uma assistência hospitalar que corresponda ao seu nível de desenvolvimento e realidade biológica, cognitiva, afetiva, psicológica e social demonstra uma iniciativa de reformulação do modelo tradicional de atendimento pediátrico para integrar conhecimentos, visões e experiências de atendimento infantil, cotejadas com as diferentes áreas de elaboração do saber sobre a infância e para despertar projetos construtivos.” (CECCIM, 1997, p.76)

Não é de nossa competência, muito menos nossa pretensão, reorganizar a assistência hospitalar, mas aceitar o desafio de propor projetos interventores que, sobre tudo, considerem e respeitem a singularidade, que acolham o desconhecido e o imprevisível como desafio para o crescimento individual e coletivo, que se voltem para a construção do novo, valorizando acima de tudo, a dimensão humana e subjetiva. 

Neste contexto o lúdico apresenta-se como possibilidade de ruptura, de transformação, de instituir o novo, de re-significar tempo, espaço, hospitalização e ser humano. O lúdico como atitude frente a vida, um modo de ser e viver. E como negar o lúdico à criança hospitalizada, se o (...) "grande laboratório onde ocorre a química lúdica, o grande palco onde se constróem as grandes cenas da ludicidade tem como cientistas e como atores as crianças"? (SANTIN, 1994, p.88)  O brincar surge como elemento mediador entre a possibilidade ou impossibilidade do riso, da alegria, da corporeidade vivificada.

“Brincar significa fazer o corpo sentir, amar, viver e vibrar; e não levá-lo a executar tarefas. (...) O brinquedo transforma o corpo num instrumento musical,  a cada estímulo nasce uma sensibilidade, a cada gesto acompanha uma vibração, a cada movimento vive uma emoção, a cada toque brota um sentimento. Brincar é amar e viver a plenitude do corpo em todas as suas nuances que compõe a melodia da vida.”  (p: 32)

Ao brincar, a criança se constitui como subjetividade, elaborando modos de sentir, pensar e agir, através das relações estabelecidas com o universo constitutivo. 

A mudança de humor provocada pelo brincar, contribui ainda, de forma significativa no processo de "tornar-se saudável". Segundo o médico psiquiatra Chutorianscy (apud. EISFELD, 1999, 9.44)

“O humor está ligado diretamente ao fator imunológico, porque aumenta a produção leucocitária, este tipo de estímulo diminui a tensão, causadora do extresse oxitativo que culmina na formação de radicais livres. O funcionamento   do sistema nervoso central também é auxiliado com o aumento da serotonina, ligado à criatividade e imaginação, da noradrenalina, responsável pelo raciocínio, da dopamina, que aumenta a força de vontade, e das endorfinas, que são responsáveis pela sensação de prazer. A descontração melhora o equilíbrio psicológico e assim acelera a recuperação, além de diminuir a necessidade de uso de medicamentos antidepressivos.”  

 

A PROVISORIEDADE DAS CONSTATAÇÕES

Estabelecer relações entre lúdico no contexto hospitalar e a extensão, é uma tentativa de indicar uma nova forma de relação entre sujeitos, que nos remete ao repensar as dimensões da política, da ética e da estética, como nos lembra Guattari "A única finalidade aceitável das atividades humanas é a produção de uma subjetividade que enriqueça de modo contínuo sua relação com o mundo (1991. p: 33).

Está no modo de viver, que gera modos de pensar, de sentir e agir, que são sempre políticos, éticos e estéticos, que reside a possibilidade, de no encontro dialógico com o Outro, construir novas possibilidades de viver a doença. Transgredir dessa forma, aquilo que Guattari (1992, p: 23) denomina de "desvalorização do sentido da vida", que (...) "provoca o esfacelamento da imagem do eu", ou seja, "suas representações tornam-se confusas , contraditórias".

 Assim como o lúdico é uma das formas de expressão do sujeito criador, que então é capaz de dar significado à sua existência, re-significando o próprio viver, a extensão também se apresenta como possibilidade de transformações de si, de conceber soluções de, no ir e vir entre diferentes contextos, construir sentidos e significados, comprometidos ou não com a qualidade das relações, de acordo com o nível de comprometimento de seus atores sociais. Se o tempo-espaço da hospitalização exige novos olhares, de igual forma a extensão. Como formas de intervenção da instituição universitária na sua realidade social, é necessário planejá-las, a partir da importância que têm para atores sociais e comunidades específicas.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição do Brasil. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1988.

BRASIL. Estatuto da criança e do Adolescente. Ministério da Ação Social/Centro Brasileiro para a infância e Adolescência, 1990.

BRASIL. Lei nº 9394 - 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial, Brasília: 23 de dezembro de 1996.

CECCIM, R.B.; CARVALHO, P. A. C. Criança Hospitalizada: atenção integral como escuta à vida. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1997.

CHUTORIANSCY, D. A cura pela alegria. In: EISFELD, A. Manchete, São Paulo, p.42-45, abril, 1999.

FLORIANÓPOLIS: Câmara Setorial de Extensão, Cultura e Comunidades- Sistema ACAFE. Proposta de Política de Extensão para o sistema fundacional . 2000.

GUATTARI, F; ROLNICK, S. Micropolítica: cartografias do desejo. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1996.

MEC, Plano Nacional de Educação. Consultado em 18 de agosto de 2002 na página  http://www.mec.gov.br/acs/ftp/pne.doc.

SANTIN, S. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre:  Editora UFRGS, 1994.

CHAPECÓ, Caderno de Extensão. Campus Chapecó, Editora Argos, 2001.

VAZ, F. A.; SILVA, A. M.; ASSMANN, S. J. O corpo como limite. In: Educação Física e Ciências Humanas. Org. Carvalho, Y. M.; Rúbio, K. São Paulo: Hucitec, 2001.

VENÂNCIO, S.; OLIVIER, G. G. A Doença e o Doente: uma abordagem através dos mitos. Impulso, volume 10, nºs 22 e 23, pp. 99-110, 1998.

 

 

 

Red Latinoamericana de Recreación y Tiempo Libre  |  Red Nacional de Recreación

Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación / FUNLIBRE

 



*Docente do curso de Educação Física - UNOCHAPECÓ Mestranda em Educação FACIPAL/  R.Pará, 685 D,  Ap. 301, CEP 89801400, Chapecó-SC, Tel. (49)-322.4015 PR E-mail:schwinn@unoesc.rct-sc.br

[1] O artigo 207 da Constituição Brasileira dispõe que "As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão".

[2] Esta última, é institucionalizada através da Constituição de 1988 e incluída no Plano Nacional de Educação. Ao tratar do Ensino Superior, no item 4, o Plano Nacional de Educação, por diversas vezes faz referência a extensão, enfatizando entre outros, a necessidade de sua qualidade. Indica ainda, no subitem 4.3 - Objetivos e Metas,  parágrafo 23: Implantar o Programa de Desenvolvimento da extensão Universitária em todas as Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-2004 e assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas (Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001).

[3] Consultar FORUM Nacional de Extensão e Ação das Universidades e Instituições de Ensino Superior Comunitárias - A extensão e Ação Comunitária: contribuição das Universidades e IES Comunitárias para um Plano Nacional de Extensão.. Recife: 2001a

[4] Fabiana Provensi, Marizete Lemes da Silva, Sandra dos Santos Tussi e Tatiane Paulini.

[5] Termo muito usado pelas acadêmicas, na fase inicial do projeto.