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Extensión universitaria y lo lúdico:
Las interfases posibles en la construcción de sentidos y significados. EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA E O LÚDICO: AS INTERFACES
POSSÍVEIS NA CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS E SIGNIFICADOS Lilian
Beatriz Schwinn Rodrigues * 14 ENAREL. 13 a 16 de Noviembre de 2002. UNISC. Santa Cruz do Sul – RS. Brasil. |
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RESUMEN Las relaciones
solidarias están en movimiento de decadencia. Es preciso repensar el vivir
individual y colectivo, no solamente a la luz de la economía y de la
política, implica también, repensar el propio sentido que las personas le atribuyen
a la vida, re-significando maneras de ser. Así, este articulo hila consideraciones
y aproximaciones posibles sobre el proceso de hacer extensión y el papel
intervencionista de la institución universitaria
en su realidad circundante como promotora de nuevas posibilidades de dar
sentido a la vida, permeado por lo lúdico en el contexto de la niñez hospitalizada,
a partir del modo de vivir, que es siempre estar en los acontecimientos,
considerando ambos, extensión y lo lúdico, como medios instituidos e instituyentes
de sentidos y significados. RESUMOAs relações
solidárias estão em movimento de degenerescência. É preciso repensar o viver
individual e coletivo, não somente à luz da economia e da política, implica
também, repensar o próprio sentido que as pessoas atribuem à vida,
re-significando maneiras de ser. Assim, este artigo tece considerações e
aproximações possíveis sobre o processo do fazer extensão e o papel intervencionista da instituição universitária em sua
realidade circundante como promotora de novas possibilidades de dar sentido à
vida, permeado pelo lúdico no contexto da criança hospitalizada, a partir do
modo de viver, que é sempre estar no acontecimento, considerando ambos,
extensão e lúdico, como meios instituídos e instituíntes de sentidos e
significados. O
CONTEXTO DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
O Estado, no seu
papel de agente regulador do Sistema de Ensino Superior, impõe às Instituições
de Ensino Superior determinadas características e determinado padrão de
funcionamento. Assim, por força de artigo Constitucional[1]
e referendado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9394/96,
a conformação de uma universidade assenta-se na indissociabilidade da
trilogia Ensino, Pesquisa e Extensão.[2]
Embora a idéia
de indissociabilidade institua um caráter de equivalência, as política
públicas de fomento, assim como os parâmetros de avaliação, têm produzido uma
hierarquização dessas práticas acadêmicas, à medida em que colocam o ensino e
o fazer ciência, como referenciais à legitimação da produção do conhecimento.
Ainda que a extensão devesse ser compreendida como uma estratégia ou política
institucional[3],
impossível de ser gerida ou avaliada sem o envolvimento da dimensão
pedagógica, administrativa e de pesquisa, sua prática é vista, geralmente, de
maneira distorcida. Relegada muitas vezes a uma simples prática
de intercâmbio social, em forma de assistencialismo ou estágio supervisionado,
as diferentes formas instituídas de fazer extensão tem gerado no âmbito da
academia, um olhar de menor importância, por seus atores sociais -
dirigentes, discentes e docentes. Permeada por diferentes práticas e
objetivos, a visão difusa sobre Extensão Universitária caminha, "par e
passo", com a dificuldade de conceituá-la. Durham, citada na Proposta de
Política de Extensão Para o Sistema Fundacional (2000, p:3), diz que, mesmo
após mais de meio século de experiências “Há ainda que se considerar a enorme
ausência de clareza quanto à definição, amplitude e limites do conceito de
extensão. O discurso sobre a extensão tende a privilegiar os projetos
comunitários, a ação direta junto às populações marginalizadas no sentido de
lhes fornecer os instrumentos para superar seus problemas e promover sua
organização política para a reivindicação de direitos. Na prática, o que se
observa quando se tenta analisar as atividades de extensão é a sua enorme
diversidade. O termo pode cobrir desde
conferências isoladas a cursos completos; desde atividades lúdicas
para crianças e assessoria para empresas; de campanhas de vacinação a
atendimento hospitalar de alta complexidade; de exposições de arte a
manutenção de museus, parques ecológicos e até jardins zoológicos; de atividades
técnicas simples como treinamento de trabalhadores rurais em inseminação
artificial até a participação em movimentos sociais como o dos Sem Terra”. Uma mudança
desse olhar distorcido se vislumbra, embora tênue, a partir do Plano Nacional
de Extensão Universitária, que aponta para uma "nova ética" do
fazer acadêmico, na qual Ensino, Pesquisa e Extensão. Embora fazeres e
saberes acadêmicos com características próprias, estas passam a ser
reconhecidas como dimensões equivalentes e constitutivas da prática acadêmica
e, a partir de suas diferenças, como promotoras e produtoras do conhecimento. Uso o termo
tênue, pois, é na e pela prática dos atores sociais envolvidos com o fazer
extensão, que sentidos e significados são produzidos, compactuando,
legitimando, negando ou recriando as intencionalidades expressas nos
diferentes documentos que lhe imprimem características de ordem legal,
pedagógica, política, ética e ou
estética. A EXTENSÃO E O LÚDICO: POSSIBILIDADES E LIMITES É possível
perceber, que as atuais estruturas acadêmicas, nem sempre apresentam uma
conexão orgânica entre os propósitos de seus projetos, a realidade de seu
contexto e os desejos e necessidades de acadêmicos e acadêmicas. Desta forma,
os saberes veiculados, de forma fragmentada e compartimentalizada, ainda são
o centro da prática pedagógica. Caracterizando-se
pela articulação no tecer da trama entre intencionalidades políticas e
pressupostos epistemológicos, a prática pedagógica é o meio pelo qual o
currículo se transforma em ato. Assim, na
tentativa de instituir o fazer pedagógico como uma das instâncias de
intervenção na constituição de subjetividades, no qual a especificidade de
cada disciplina esteja organicamente entrelaçada com as demais e as
necessidades e desejos humanos diferenciados possam ser considerados, foi
proposto aos alunos e alunas da disciplina de Recreação e Lazer II, o diálogo
com a realidade circundante, através do fazer pesquisa, cujo objetivo foi,
provocar um olhar sobre as implicações do lazer na vida dos seres humanos. Entre a
indicação de várias possibilidades a cerca das manifestações do lazer, surge
o tema "O lazer no contexto da criança hospitalizada", cujo projeto
foi desenvolvido por quatro acadêmicas[4]
do 5º período de Educação Física, no primeiro semestre de 2001. O trabalho
objetivou realizar um recorte bibliográfico a cerca do assunto e, investigar
em hospital da cidade de Chapecó, a existência ou não de atividades lúdicas
de forma sistemática, com crianças em tempo-espaço de hospitalização. A dura realidade
encontrada, aliada ao interesse de aprofundar os conhecimentos neste contexto
e, acima de tudo, possibilitar a re-significação do tempo-espaço da criança
hospitalizada, através de atividades lúdicas, fez com que estas acadêmicas,
no segundo semestre de 2001, ousassem desenvolver um Projeto de Extensão
denominado "Um Sorriso para a vida: Criança doente também brinca".
O cenário e os atores do projeto, são crianças do setor de pediatria e
crianças e adolescentes do setor de oncologia, do Hospital Regional do
Oeste-Chapecó-SC. Instituição que recebe pacientes de toda a região oeste do
estado de Santa Catarina, sendo estes, em sua grande maioria, provenientes de
realidade econômica pouca favorecida. A extensão em nossa instituição,
caracteriza-se pela sua natureza intervencionista, na qual a mesma
"reafirma seu compromisso social (...) como forma de inserção nas ações
de promoção e garantia de valores democráticos, de igualdade e
desenvolvimento social" compreendendo-a "como prática acadêmica que
objetiva interligar a Universidade, em atividades de Ensino e Pesquisa, com
as demandas sociais" (...)possibilitando ao conjunto mais amplo possível
de segmentos sociais, pelos meios mais diversos, o acesso aos conhecimentos
produzidos na universidade" (CADERNO DE EXTENSÃO- Campus Chapecó: p. 7). Embora o caráter
conceitual e a política de planejamento e desenvolvimento da Extensão estejam
expressos no projeto institucional, ainda é possível perceber certa
imprecisão em relação ao exato lugar que a extensão ocupa, no conjunto das
atividades a serem desenvolvidas. Assim, nos
aventuramos a trilhar caminhos por dois temas, que muitas vezes, submetidos
às malversações de olhares racionais, são considerados e tratados de menor
relevância e importância: a extensão e o lúdico. A CONFORMAÇÃO DO LÚDICO NO CONTEXTO HOSPITALAR E NA
EXTENSÃO O tempo-espaço
da hospitalização institui o corpo-paciente, no qual, a subjetividade
desejante e brincante, que emerge da necessidade do encontro e proximidade
dialógica com o outro, é confrontada com a descontinuidade e fragmentação das
atividades, dos sentimentos, do tempo e do próprio corpo. A subjetividade
corpórea, que é singular e original, de alguma forma se descaracteriza,
assumindo a identidade dos recortes anátomo-fisiológicos e dos exames
patológicos e, “mais do que isso, o rosto do sofrimento pessoal perde a
definição de seus contornos e se torna o rosto genérico do
paciente”(VENÂNCIO, 1999, p: 106). A doença
caracteriza-se como um estado, um ser no mundo, passageiro e momentâneo, embora, historicamente, lhe
seja conferido o caráter de "recorte do viver cotidiano", que pouco
influi na construção da subjetividade. O “ser doente é, pois, uma maneira de
expressar-se no mundo, estabelecendo com ele relações específicas; neste
sentido, dizemos que ela é polissêmica, pois as relações que um indivíduo
estabelece têm significados múltiplos” (Ibid, 1999, p: 99). Nesse sentido,
não podemos esquecer de Nietzche, citado por Vaz, (2001, p:83)que no desejo
de continuar vivendo: “Não gostaria que, ao final, passasse
sob silêncio a coisa mais importante: de tais abismos, de tal grave
enfermidade, mesmo da grave suspeita da enfermidade, se volta atrás
renascidos, com a pele mudada, mais susceptíveis, mais maliciosos, com um
gosto mais sutil pela alegria, com um paladar mais refinado por todas as boas
coisas, com sentidos mais alegres, com uma segunda mais perigosa inocência na
alegria, mais crianças e ao mesmo tempo cem vezes mais refinados do que antes
nos aconteceu.” Muito mais que o
adulto, é a criança que apresenta maiores descompassos na situação de enferma
e hospitalizada, pois, ao lhe conferir identidade específica, isolada do
universo e da vida dos "normais", distancia-se das possíveis formas
de manifestação que este contexto possa lhe propiciar. Entender,
compreender e estabelecer relações com a criança em tempo-espaço de
hospitalização, e ela própria, apesar da enfermidade um ser de relações,
constitui-se no primeiro grande desafio do nosso fazer extensão. "É
preciso considerar a expressividade daquele corpo doente e atentar para os
significados que o sintoma possa ter" (VENÂNCIO, p: 106). O segundo
desafio, foi a inserção do profissional e/ou ainda acadêmico ou acadêmica de
Educação Física no contexto hospitalar. Embora a atenção e o cuidado do ser
doente recaiam, principalmente, sobre os profissionais da medicina,
enfermagem e demais auxiliares da área da Saúde, qual a intervenção possível
e o papel da Educação Física no contexto hospitalar? Talvez, esse tenha sido
o mais conflituoso, à medida em que provocou nas acadêmicas, comprometidas
com o projeto, momentos de indecisão e insegurança. Como, na ausência de
bolas, quadras e equipamentos ginásticos, o contexto da criança hospitalizada
poderia constituir-se em campo de atuação da Educação Física? Ou, "isso
faz parte da Educação Física, mesmo as crianças não podendo correr, saltar,
arremessar, ou realizar movimentos mais amplos?" Este fato, pode
perfeitamente ser explicado, na medida em que nossos acadêmicos e acadêmicas,
ainda estão presos a representações sobre a Educação Física, decorrentes dos
parâmetros do esporte de rendimento, cujas marcas foram construídas a partir
da sociedade capitalista e incorporadas pela Educação Física Escolar. Um terceiro
desafio emerge. Pode o simples[5]
brincar com as crianças realmente trazer algum benefício para as mesmas?
Apesar de várias disciplinas curriculares terem como um de seus conteúdos o
jogo, o brincar ou o lúdico, a forma que as atividades foram assumindo em
função da especificidade do contexto, gerou várias inquietações e revelações.
Os conteúdos ainda não haviam sido internalizados pelas acadêmicas, de
maneira que por eles pudessem movimentar-se com maior desenvoltura e
segurança na especificidade dos diferentes contextos . Tendo como
referencial esses três aspectos citados, estava sendo confrontado, não só o
conceito e o papel da extensão bem como, os saberes e sua forma de
veiculação, através das diferentes disciplinas que constituem o curso, a
partir da realidade imediata. É neste momento, que podemos vislumbrar uma
outra faceta da extensão universitária. Estávamos frente ao caráter de
"mão dupla" da Extensão. “A extensão é uma via de mão-dupla, com
trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a
elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade,
docentes e discentes trarão o aprendizado que, submetido à reflexão teórica,
será acrescido àquele conhecimento. Este fluxo, estabelece a troca de saberes
sistematizados, acadêmico e popular, terá como conseqüência: a produção do
conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da
universidade”. (PLANO NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, sd., p: 3) Consequentemente,
fomos aprofundando nossos conhecimentos em torno da criança em situação de
hospitalização, do cuidar, do lúdico e da possível atuação dos profissionais
da Educação Física no contexto em questão. A
hospitalização, não só afasta a criança de seu viver cotidiano, como o modelo
assistencial adotado, a afasta de seu direito legal de ter atendimento e
atenção integral. Como ser humano em construção, com características
individuais e necessidades e desejos próprios, necessita de cuidados que lhe
são inerentes. De acordo com a
Constituição Federal (1988), em seus artigos 205 e 227 vamos encontrar
referências de que é dever da família, da comunidade em geral e do Poder
Público, assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar comunitária, além de colocá-los a salvo de
toda forma de discriminação, negligência, violência, exploração, crueldade e
opressão. Também no Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), mais especificamente em seus artigos 3º e 4º, vamos
encontrar que os mesmos gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral, assegurando-lhes, por lei e
por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes
facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e dignidade. Ainda na
Resolução nº 41, de 13 de outubro de 1995, do Conselho Nacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente, vamos encontrar item 9, o reconhecimento do
“Direito a desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para
a saúde, acompanhamento do curriculum escolar, durante sua permanência
hospitalar”. Podemos ainda nos apoiar na Declaração Universal de Direitos
Humanos (1984), ao preconizar que "todas as pessoas têm direito à
educação" ou a Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394,
de 20 de dezembro de 1996, que em seu artigo 1º contempla que a educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem tanto na vida familiar,
como na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, movimentos sociais e organizações da sociedade civil, bem como, nas
manifestações culturais, abrindo dessa forma, um leque abrangente a cerca de
educação. Dessa forma, o
direito prescrito em diferentes legislações, necessita ir para além de letras
que se encontram e as conformam. A legislação necessita ser transformada em
prática de vida, materializada na inter-relação do ser que cuida e do ser que
é cuidado, numa relação dialógica do encontro com o Outro e "numa
dimensão ético-moral e estética do cuidado transpessoal, o qual transcende
tempo, self, espaço e história de vida", como ressalta Watson (1988). A doença, a
hospitalização e todos os protocolos de tratamento, intervenções e
procedimentos médicos necessários para que a saúde seja restabelecida,
implicam em impossibilidades, imposições e limitações. Apesar disso, como nos
propõe Ceccim (1998), é necessário instituir a escuta, ou seja, a captação
das sensações do outro, realizando a integração ouvir-ver-sentir entre
sujeitos, que mesmo acometidos por uma patologia, seja ela qual for,
encontram-se momentaneamente em tempo de fragilidades e, ainda sim, sujeitos
desejantes. “Pensar a criança com todas as suas
necessidades específicas, e não só na necessidade de recomposição do
organismo doente, e organizar uma assistência hospitalar que corresponda ao
seu nível de desenvolvimento e realidade biológica, cognitiva, afetiva,
psicológica e social demonstra uma iniciativa de reformulação do modelo
tradicional de atendimento pediátrico para integrar conhecimentos, visões e
experiências de atendimento infantil, cotejadas com as diferentes áreas de
elaboração do saber sobre a infância e para despertar projetos construtivos.”
(CECCIM, 1997, p.76) Não é de nossa competência, muito menos nossa pretensão, reorganizar a
assistência hospitalar, mas aceitar o desafio de propor projetos
interventores que, sobre tudo, considerem e respeitem a singularidade, que
acolham o desconhecido e o imprevisível como desafio para o crescimento
individual e coletivo, que se voltem para a construção do novo, valorizando
acima de tudo, a dimensão humana e subjetiva. Neste contexto o
lúdico apresenta-se como possibilidade de ruptura, de transformação, de
instituir o novo, de re-significar tempo, espaço, hospitalização e ser
humano. O lúdico como atitude frente a vida, um modo de ser e viver. E como
negar o lúdico à criança hospitalizada, se o (...) "grande laboratório
onde ocorre a química lúdica, o grande palco onde se constróem as grandes
cenas da ludicidade tem como cientistas e como atores as crianças"?
(SANTIN, 1994, p.88) O brincar surge
como elemento mediador entre a possibilidade ou impossibilidade do riso, da
alegria, da corporeidade vivificada. “Brincar
significa fazer o corpo sentir, amar, viver e vibrar; e não levá-lo a
executar tarefas. (...) O brinquedo transforma o corpo num instrumento
musical, a cada estímulo nasce uma
sensibilidade, a cada gesto acompanha uma vibração, a cada movimento vive uma
emoção, a cada toque brota um sentimento. Brincar é amar e viver a plenitude
do corpo em todas as suas nuances que compõe a melodia da vida.” (p: 32) Ao brincar, a
criança se constitui como subjetividade, elaborando modos de sentir, pensar e
agir, através das relações estabelecidas com o universo constitutivo. A mudança de
humor provocada pelo brincar, contribui ainda, de forma significativa no
processo de "tornar-se saudável". Segundo o médico psiquiatra
Chutorianscy (apud. EISFELD, 1999, 9.44) “O humor está ligado diretamente ao
fator imunológico, porque aumenta a produção leucocitária, este tipo de
estímulo diminui a tensão, causadora do extresse oxitativo que culmina na
formação de radicais livres. O funcionamento do sistema nervoso central também é auxiliado com o aumento da
serotonina, ligado à criatividade e imaginação, da noradrenalina, responsável
pelo raciocínio, da dopamina, que aumenta a força de vontade, e das endorfinas,
que são responsáveis pela sensação de prazer. A descontração melhora o
equilíbrio psicológico e assim acelera a recuperação, além de diminuir a
necessidade de uso de medicamentos antidepressivos.” A PROVISORIEDADE DAS CONSTATAÇÕES Estabelecer
relações entre lúdico no contexto hospitalar e a extensão, é uma tentativa de
indicar uma nova forma de relação entre sujeitos, que nos remete ao repensar
as dimensões da política, da ética e da estética, como nos lembra Guattari
"A única finalidade aceitável das atividades humanas é a produção de uma
subjetividade que enriqueça de modo contínuo sua relação com o mundo (1991.
p: 33). Está no modo de
viver, que gera modos de pensar, de sentir e agir, que são sempre políticos,
éticos e estéticos, que reside a possibilidade, de no encontro dialógico com
o Outro, construir novas possibilidades de viver a doença. Transgredir dessa
forma, aquilo que Guattari (1992, p: 23) denomina de "desvalorização do
sentido da vida", que (...) "provoca o esfacelamento da imagem do eu",
ou seja, "suas representações tornam-se confusas , contraditórias".
Assim como o lúdico é uma das formas de
expressão do sujeito criador, que então é capaz de dar significado à sua
existência, re-significando o próprio viver, a extensão também se apresenta
como possibilidade de transformações de si, de conceber soluções de, no ir e
vir entre diferentes contextos, construir sentidos e significados,
comprometidos ou não com a qualidade das relações, de acordo com o nível de
comprometimento de seus atores sociais. Se o tempo-espaço da hospitalização
exige novos olhares, de igual forma a extensão. Como formas de intervenção da
instituição universitária na sua realidade social, é necessário planejá-las,
a partir da importância que têm para atores sociais e comunidades
específicas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição do Brasil. Rio de
Janeiro: Bloch Editores, 1988. BRASIL. Estatuto da criança e do Adolescente.
Ministério da Ação Social/Centro Brasileiro para a infância e Adolescência,
1990. BRASIL. Lei nº 9394 - 20 de dezembro de 1996.
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Red Latinoamericana de Recreación y
Tiempo Libre | Red Nacional de Recreación |
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Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación
/ FUNLIBRE |
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