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Ponencia |
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Para entender cómo funciona el juego
ligado al desarrollo y al aprendizaje es necesario entender, la génesis del
juego, como experiencia cultural, en la que el concepto de objeto transicional
de Winnicott es fundamental. Es
necesario recordar que el bebé utiliza este tipo de objetos(frazadas, objetos
blandos, juguetes), para liberar todas las tensiones, conflictos originados por
las ausencias breves del contacto de unidad (bebé-madre), antes del período del
destete. El
juego del niño con objetos para suplir demandas y conocerlos, es una actividad
ligada a la vida cotidiana, en la que el juego actúa como mediador del proceso
psíquico (interioridad) y del proceso de socialización externa (demandas
institucionales, instintivas y culturales).
En cuanto al primero, el niño liga su acción lúdica a situaciones
imaginarias para poder suplir todos aquellas demandas (biológicas, psíquicas,
sociales) producto de su dependencia.
En consecuencia podríamos afirmar retomando a Vigotsky[1]
que “Para resolver esta tensión, el niño en edad preescolar entra en un mundo
ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran
cabida: este mundo es lo que llamamos juego.
La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño,
éste no está presente en la conciencia de los niños pequeños y es totalmente
ajeno a los animales. En
los niños, a partir de los dos años, se producen en los juegos cotidianos o
protagonizados, los mayores logros en un sentido básico de acción lúdica y del
aprendizaje de las reglas de la cultura -moralidad entre otras. Estas situaciones imaginarias que construye
el niño desde pequeño, no son necesariamente como se ha creído acciones
simbólicas, pues, según Vigotsky, existe el peligro de asociar al juego con una
actividad semejante al álgebra; podríamos preguntarnos: ¿Qué significado tiene
el juego del niño en una situación imaginaria?, para lo cual podríamos
argumentar que el juego que comporta una situación imaginaria, es de hecho un juego
provisto de reglas, en la que los niños
al final del período preescolar y a lo largo de algunos años construyen y se
apropian de las reglas de la cultura, es decir, el niño imagina ser maestro y
en consecuencia está obligado a observar e imitar las reglas de la conducta de
un maestro. En
los juegos cotidianos los niños, por primera vez descubren el mundo de los
conflictos y de las relaciones que
existen entre los adultos: sus derechos, sus deberes y de esta forma, el niño
al imitar a los adultos, después de haber adquirido su autoconciencia, puede
situarse en la realidad del otro, para poder hacer predicciones de sus
comportamientos sociales y poder obrar en tal sentido. Fuera
de los anteriores logros, los juegos de rol o protagonizados, son básicos para
el desarrollo de la fantasía, de la imaginación y en consecuencia de la
creatividad humana; Valeria Mujina[2],
señala al respecto: "El niño aprende a sustituir unos objetos por otros, a
interpretar distintos papeles, lo que servirá de soporte al desarrollo de la
imaginación... A esta edad (preescolar), crean con su imaginación los objetos,
sus actuaciones con ellos y las nuevas situaciones. Surge entonces el juego interiorizado". Con
respecto a los ambientes facilitadores de estos juegos, es necesario explicitar
que cuanto más experiencias de este tipo y cuantos más realidades los niños
conozcan, serán mucho más amplios y variados los argumentos de sus juegos. Mujina[3],
considera que: "Con el aumento de la variedad de los argumentos se
incrementa también la duración de los juegos.
Los juegos de los niños de tres a cuatro años duran diez o quince
minutos; los juegos de los niños de cuatro a cinco duran cuarents, cincuenta
minutos y los de seis a siete, horas y hasta días". Para
Enrique Velásquez[4]:
"En el período comprendido entre los 7 a los 12 años de la vida
individual, el placer del juego consiste en someterse a la norma. La última prima sobre lo imaginario, sin que
éste desaparezca. A través de la
experiencia de aceptar libremente la norma, reformarla o formularla para que el
juego pueda ocurrir, los niños aprenden a comportarse en relación con la
realidad de las instituciones. Aprender a usar la regla a través del juego es
muy distinto a someterse a ella mediante la presión adulta y la represión". En
la medida que el niño va creciendo el juego se vuelve más complejo y
argumentativo, pues los niños empiezan a penetrarse en el mundo del adulto para
aprender sus reglas sociales de convivencia. En
síntesis, tanto para Mujina como para Vigotsky, no existen juegos sin reglas;
mientras que para Winnicott si pueden existir, -en la tercera zona que no es
interna, ni externa, como ya lo habíamos analizado en capítulos anteriores. En lo relacionado con el juego desde el
punto de vista externo (psicologías conductivas, neoconductista y algunas
psicologías cognitivas), sólo ven al juego en términos funcionales o didácticos
para potenciar comportamientos y conductas humanas. Asumir
el juego desde el punto de vista didáctico, implica que éste sea utilizado en
muchos casos para manipular y controlar a los niños, dentro de ambientes
escolares en los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y
las características del juego como experiencia cultural y como experiencia
ligada a la vida. Bajo este punto de
vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro
de un espacio normativizado e institucionalizado como es la escuela, las teorías
piagetianas en este sentido plantean que el juego actúa como un revelador
mental de procesos cognitivos, los cuales son necesarios para estimular los
estadios de desarrollo propuestos por este autor (fase sensoriomotor -
pensamiento simbólico - operaciones intuitivas - operaciones concretas -
operaciones formales). La
falencia más predominante de la teoría piagetiana, es que ésta se centra en la
suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje; es decir, el aprendizaje utiliza los logros del desarrollo en
lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo; Vigotsky[5]
afirma que "El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde
los primeros días de vida del niño”... y además, dice, que: este aprendizaje
infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el
punto de partida de este debate. Todo
tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una
historia previa[6]. Otra
de las críticas a la teoría de Piaget, se podría plantear alrededor del método
inicial utilizado por éste que consistía en hacerles preguntas muy complejas a
los niños como por ejemplo: ¿Por qué no se cae el sol?. Con lo anterior Piaget argumentaba al no
contestar el niño, o al hacerlo equivocadamente que era por ausencia de un
pensamiento lógico-racional o abstracto, es decir, la teoría de Piaget, se
fundamenta más en las ausencias que en las presencias del desarrollo. Vigotsky[7]
nos dice: "El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan
fuera del alcance de la estructura intelectual del niño es el de eliminar la
influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridos
anteriormente". Un
ejemplo de lo anterior, es cuando Piaget[8]
le pregunta a un niño de ocho años que es el espíritu a lo cual es responde:
"Es alguien que no es como nosotros, sin piel, sin huesos, que es como el
aire, y no se puede ver, después de nuestra muerte, se va del cuerpo. ¿Se va?
Se va, pero se queda; marchándose se queda. Se queda, pero sin embargo está en el cielo". Es
la imaginación y la fantasía del niño alimentada por su entorno cultural
mítico, es el que produce este tipo de respuestas, en el cual la idea de la
persistencia del alma, después de la muerte, tiene un alto sentido cultural,
inclusive en la cultura francesa, cuando se piensa que en las casas recién
construidas uno de los habitantes debe morir en el transcurso del año
siguiente; según Morin, "El muerto necesita de una casa y la casa necesita
de un muerto". Los
muertos se encuentran presentes en las fiestas primitivas y en muchas
culturas. Valéry[9] escribe:
"Desde Melanesia a Madagascar, desde Nigeria a Colombia, cada tribu teme,
evoca, alimenta, utiliza a sus difuntos; sostiene un comercio con ellos, les
asigna un papel positivo en la vida, los soporta como parásitos, los acoge como
huéspedes más o menos deseables, les atribuye necesidades, intenciones,
poderes". Ahora,
si aceptamos parcialmente las teorías de Vigotsky[10] sobre el juego, en
el sentido de que sirve para potenciar la zona de desarrollo próxima, la cual
"No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz", el sentido de la didáctica del juego cambia. De
acuerdo con los planteamientos anteriores, el juego podría facilitar la zona de
desarrollo proximal para aquellas funciones del desarrollo humano que no han
madurado y que, según este autor, se encuentran en estado embrionario como
"capullos" o "flores del desarrollo" en lugar de frutos del
desarrollo; lo importante no es cómo llega el niño a ser lo que es, sino cómo
puede llegar a ser lo que aún no es; ésta es en síntesis la diferencia
fundamental entre la psicología norteamericana y la psicología soviética
(Vigotsky - Luria - Leontiev - Elkonin - Liublinskaia - etc.). Los
educadores que han utilizado la teoría de Piaget, en la mayoría de los casos,
han utilizado el juego para potenciar estadios concretos, motrices y lógicos
-que ya se encuentran naturalmente desarrollados-, pero se han olvidado que el estadio concreto es un trampolín para
desarrollar procesos psicológicos superiores; según Vigotsky[11]
"El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han
alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del
pequeño. Un buen aprendizaje es sólo
aquel que precede al desarrollo en términos prospectivos y no en términos de lo
pasado. La
función de la escuela, retomando las teorías de Vigotsky, en lo relacionado con
la zona de desarrollo proximal, debe estar orientada en sus fines y propósitos
hacia el mañana del desarrollo humano; es decir, adelantarse al desarrollo para
poderlo favorecer. En relación con esto Vigotsky[12], afirma: "La
zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un
instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del
desarrollo. Utilizando este método
podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración, que
ya se han completado, sino también aquellos que se hayan en estado de formación
que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el
futuro inmediato del niño". Las
teorías de Vigotsky, con respecto al juego, se mueven en el terreno del
significado y en el de la interioridad.
De esta forma el pensamiento está separado de los objetos y de las
acciones que los niños hacen frente a los juegos imaginarios; los cuales surgen
a partir de las ideas más que de las cosas: una caja es una nave espacial, una
sombra es un monstruo, un palo es un caballo. Desde
esta perspectiva las acciones están de acuerdo a las reglas, según Vigotsky[13]
"El problema del niño es que para poder imaginar un caballo, tiene que
definir su acción mediante el uso de "el - caballo - en - el - palo"
como punto de partida". El
niño de esta forma, no sólo percibe objetos, formas, colores; sino que también percibe
significaciones de carácter más generalizado que aislado. Para este autor[14],
en el preciso momento en que un palo se convierte en el punto de partida para
desglosar el significado del concepto caballo, del caballo real, se invierte la
proposición objeto/significado, por la de significado/objeto; "cualquier
palo puede ser un caballo, pero por ejemplo una postal no puede ser nunca un
caballo para un niño. La afirmación de
Goethe, de que en el juego cualquier cosa puede convertirse en cualquier otra,
es totalmente incorrecta". El
juego, en muchas de sus manifestaciones,
se encuentra ligado al goce, al placer, al deseo y a un proceso de
distensión apto para la creación misma; pero como ya había dicho, no es tan
simbólico como aparenta ser; puesto que en la actividad del niño, el juego,
opera con significados separados de los objetos; diferente a lo que sucede en
un adulto, para el cual una cerilla, una postal puede ser un caballo, porque
este se encuentra en capacidad de hacer uso de sistemas simbólicos complejos. Con
lo recorrido hasta ahora, podemos argumentar que el niño se encuentra en el
juego; el conflicto presentado por el uso de reglas, producto de la
institucionalización de las reglas, de las culturas, en el cual la familia
actúa como legitimador de dicho proceso; estas reglas en últimas se convierten
en deseos. La noción de Espinosa acerca
de que una idea se ha convertido en deseo, un concepto que se ha transformado
en pasión; encuentra su prototipo en el juego, que es el reino de la espontaneidad
y la libertad. En palabras de Vigotsky[15]:
"El juego brinda al niño una nueva forma de deseos. Le enseña a desear relacionando sus deseos a
un "yo ficticio, a su papel en el juego y sus reglas. De este modo, se realizan en el juego los
mayores logros del niño, logros que mañana se convertirán en su nivel básico de
acción real y moralidad". Como
en los niños pequeños, especialmente en el preescolar las acciones como ya
habíamos planteado, predominan sobre los significados; el niño al pensar actúa
y podrá hacer más cosas de las que puede comprender. Es de esta forma, como muchos educadores consciente o
inconscientemente manipulan dicho proceso, haciendo que el niño memorice para
que repita; aprenda lenguas extranjeras, en vez de lengua materna y así sucesivamente
el niño produce lo que el maestro desea, pensando que ha habido un proceso de
aprendizaje ideal o un desarrollo de operadores cognitivos. El
juego debe entenderse en términos propedeúticos, es decir, sirve para preparar
y potenciar procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la
infancia, sino un factor básico creador y potenciador de zonas de desarrollo de
evolución inmediata; su función, en últimas, está ligada a la vida cotidiana
como experiencia cultural, ya que el juego conduce en forma natural a
ésta. A través del juego los niños y
los adultos participan en la cultura; en la medida que los actos de creación
producidos por éstos puedan transformar la cultura y, en consecuencia, dotarla
de sentido y de significación. Las
teorías del conflicto, de la dramatización, de la interioridad psíquica se
mueven en los espacios del significado, mientras que las teorías de Donald
Winnicott sobre el juego como una "tercera zona" (ni dentro, ni
fuera), pueden ser asociados como ya anotamos, con la de "juego
ideal" de Deleuze, la referencia de lo anterior según Velásquez[16]
es la siguiente: "El juego ideal es un juego más ligero que los
demás. Porque, cada "tirada"
inventa y lleva en sí sus propias reglas, pues no se condiciona por reglas y
principios predeterminados; su movimiento no se ordena por la secuencia
ganancia-pérdida y por consiguiente logra dividir el azar que no cesa de
ratificarse en cada una de ellas; paradójicamente, sus tiradas no son
numéricamente distintas, pero todas son las formas cualitativas de un solo y
mismo tirar, ontológicamente uno. Un
juego de este tipo sin reglas, vencedores ni vencidos, sin responsabilidad;
juego de la inocencia y carrera de conjurados, donde la destreza y el azar ya
no se distinguen -no divierte a nadie y parece carecer de realidad. Esta manera de afirmar el azar no puede
ocurrir sino en el pensamiento y quien mejor lo realiza es el arte". Un
juego sin sentido, sin reglas; o un juego dentro de una zona de distensión
creativa y cultural, en la cual no se encuentra sometido a las demandas
instintivas del aparato psíquico, ni a las demandas de la exterioridad (social
y cultural), es de verdad un juego ideal para la creatividad, es un juego
ligado a la incertidumbre y a los sueños, ligado a la lógica y a la
no-lógica. En este sentido el juego
ideal es el espacio más corto que existe entre el reino de la normatividad y el
reino de la libertad, debido a que en éste último espacio no existen las
presiones, tensiones, las demandas bio-síquicas-sociales, ni los dispositivos
ideológicos y de poder que puedan manipular u obscurecer el acto creador. Enrique Velásquez[17], se refiere a
esto, en los siguientes términos: "El tiempo del juego ideal irrumpe del
pasado y del futuro y se mueve en la superficie de los cuerpos, no es pasado
eternizado en el presente. La
repetición, en este juego, es simulacro; a diferencia del juego
representativo que necesariamente la
refiere a un hecho sucedido en el pasado al cual le es fiel, aunque cada
celebración sea distinta: MIMESIS. Se
puede decir que mientras el juego como representación se mueve en el tiempo del
significado, el tiempo del juego ideal lo hace en el del sentido". La
fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y la
creatividad. Lo irreal, lo ficticio es
sinónimo en cierta medida de la fantasía, la cual se asocia fácilmente con los
sueños o con los niños. De esta forma
para muchos teorías científicas-Dogmáticas, el juego y la fantasía no son actividades
serias, lo serio corresponde al mundo de la ciencia. El desprecio o la subvalorización se ha mantenido
tradicionalmente en la escuela tradicional y moderna, debido a los mecanismos o
instrumentos de poder que tienen los nuevos conocimientos y las nuevas
tecnologías. El maestro a través de la
interiorización de esquemas de acción y percepción del conocimiento, lo ha
hibridado como hábito de instrucción. En
el espacio y el tiempo creados por la didáctica de la fantasía, los sujetos
pueden actuar como observadores o protagonistas, para construir y reconstruir
los significados del pensamiento ligados al devenir del pasado, del futuro y
del infinito en un plano recreativo del conocimiento. El espacio de la creatividad, es el espacio de la libertad del sin
sentido y éste sólo se construye a través de experiencias lúdicas que tiene el
niño en sus primeras relaciones objetales con procesos y objetos
transicionales, es decir, en su relación con el yo y no - yo; con el mundo
físico de los objetos para entenderlo y transformarlo. El
niño aísla fantasía y realidad, pero este proceso lo vive con mucha profundidad
y seriedad; sus experiencias significativas son muy pocas, debido a la edad y
al desarrollo de sus estadios evolutivos, lo que hacen que su producción
creativa no sea de alto nivel, como en la que se produce en aquellos adultos
que logran penetrar y entender los mundos mágicos de la imaginación creadora,
es decir, aquellos que como los poetas todavía tienen ligado al mundo de la
realidad, el cordón umbilical del mundo mágico de los niños; para Manfred Nex,
"No hay actos creativos que ocurran en un solo mundo, la creación es un
compromiso con varios mundos". Para
ser creadores, es necesario abordar el mundo mágico del niño, para poderlo
potenciar dentro de lógicas combinatorias y transformativas que nos permitan
vivir el mundo de la creación y del juego.
La creación, desde ésta última perspectiva, no es producto de un sólo
plano del pensamiento racional, sino que el acto creativo es producto de una
actividad mental en que operan los dos mundos.
Mundo de la objetividad y mundo de la fantasía. Para
Koestler[18]:
"Una regresión provisional a niveles de ideación más primarios y menos
cohibidos va seguida de un salto creador hacia adelante: Desintegración y
reintegración, disociación y
bisociación, son reflejo de una sola estructura". Este autor en su libro "El acto de
creación" plantea la posibilidad
de transiciones entre el caos - incertidumbre y el orden (Bisociación),
desde esta perspectiva Jaime Parra[19] nos plantea que el
creador viaja por muchos planos del pensamiento, alrededor
del acto creativo, "pero algunos quedan atrapados en un solo plano, y se
amañan en éste formando un mapa de caminos cerrado y único; se conforman con
una sola habitación en el universo de nuestra mente. Otros viajan y viajan, sin sentido, recorren planos y planos por
caminos y caminos, tal vez hasta la catástrofe mental, hasta la
locura". Es decir la fantasía es
un puente entre la cordura y la locura, un instrumento de desarrollo histórico;
en el cual el hombre es un "Homo demens". En síntesis, el juego ideal para el
aprendizaje, es aquél cuyas exigencias son mayores a las habituales. Si el juego exige demasiado poco, el niño se
aburre. Si tiene que ocuparse de muchas
cosas, se vuelve ansioso. El estado ideal
de un juego en el aprendizaje es aquel que se produce en una delicada zona
entre el aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad,
es decir, en una zona de estado de flujo, en la que en el cerebro la
emocionalidad y excitación del circuito nervioso esté en sintonía con la
exigencia del juego; similar a lo que ocurre en los juegos computarizados y de
nintendo en los cuales el niño se siente ocupado en una actividad que lo atrapa
y retiene toda su atención sin esfuerzo y por consiguiente en este estado el
cerebro descansa y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel. En
este estado de flujo y de distensión el niño se caracteriza por la ausencia del
yo, éste es un estado de catarsis en el que se pierde la conciencia y se abandonan
las preocupaciones y las tensiones, es un estado libertario para la creación. El
juego como espacio liso y plegado (Deleuze), o como jugar ligado a la vida y a
un lugar (Winnicott), asociado a la interioridad con situaciones imaginarias,
para suplir demandas culturales (Vigotsky), sometidas a un fin (Dewey); de tipo
libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois) o como lo
plantea Huizinga[20]
como "una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites
fijados de tiempo y lugar, según una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un
sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera
que en la vida ordinaria". En
otros sentidos, para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget), o para
reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos.
(Freud). Todas las anteriores teorías, de una u otra, forma son atravesadas conceptualmente por la creatividad, que se gesta en el juego en la que en forma directa o indirecta se produce la cultura humana que logra potenciar las zonas de desarrollo humano, desde lo cognitivo, cognoscitivo y de operaciones mentales; desde la creación de normas sociales e institucionales; desde la creación de nuevos objetos y productos de la literatura y el arte a través del sentido y del "sin sentido" y desde la relación del desarrollo emocional y afectivo que produce el juego con la inteligencia, que en síntesis, es lo que en cierta forma inspira este ensayo lúdico, para que la labor educativa se centre en este último sentido, debido a que estas etapas de desarrollo afectivo siempre se podrán potenciar durante toda la vida, favoreciendo los procesos psicológicos superiores del ser humano. En esencia Donald Winnicott[21], sintetiza lo anterior así: "De hecho, el niño humano está presente todo el tiempo, en todas las etapas, por más que pueda decirse que prevalece una de éstas. Las tareas primitivas jamás se completan, y a lo largo de la niñez ese carácter incompleto plantea un desafío a los padres y educadores". |
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