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Documento:

PROPUESTA PEDAGOGICA PARA UN MODELO DE
RECREACION CON BENEFICIO

Autor:

JULIO ENRIQUE ARBELÁEZ PINTO

Origen:

III Simposio Nacional de Investigación y Formación en Recreación.
Vicepresidencia de la República / Coldeportes / FUNLIBRE
Noviembre 27 al 29 de 2003. Bucaramanga, Colombia.

 

 

 

 

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Ponencia

 

 

FORMACION DE PROCESOS AUTONOMOS PARA EL USO DEL  TIEMPO LIBRE  DESDE LOS PRINCIPIOS DE LA ESCUELA ACTIVA

 

El presente trabajo es una síntesis de algunos planteamientos que desde la Escuela Activa se han retomado, para interpretar el saber cultural de los estudiantes como un  conocimiento complementario del saber académico de la escuela. El saber cultural, así entendido incluye símbolos, interpretaciones de lo cotidiano y formas culturales de representarse y de vivir el tiempo libre[1].

 

Desde diferentes corrientes pedagógicas se han elaborado referentes acerca del aprendizaje en contextos no escolares[2],  teniendo en cuenta las  relaciones  entre los aprendizajes y la cultura, entre los aprendizajes y las vivencias cotidianas y las relaciones entre la  vida cotidiana, la vida escolar y el tiempo libre. En el caso particular de este estudio, se tiene en cuenta la visión que sobre el aprendizaje han construido teóricos de la Escuela Activa, considerándolo un  punto de vista relevante en la identificación de centros de interés cultural[3] en la cotidianidad,  para la formación de personas autónomas, en el uso y aprovechamiento del tiempo libre.

 

 

1.        PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:

 

La pregunta  orientadora del presente trabajo de investigación y que da origen al  desarrollo teórico  presentado a continuación es la siguiente:

 

Cuáles  principios generales de la Escuela Activa, permiten la  formulación de una propuesta pedagógica en  la formación de procesos autónomos para el uso del tiempo libre?

 

 

2.        EL USO DEL  TIEMPO LIBRE, UN PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO Y CULTURAL:

 

La aproximación a la pedagogía moderna  se hace teniendo en cuenta la nueva dimensión espacio-temporal del trabajo educativo en el tiempo libre. Los principios fundamentales que rigen el concepto de educación en el tiempo libre, como proyecto pedagógico que busca plantear nuevos espacio-tiempos en la relación aprendizaje y cultura, una nueva escuela, una nueva comunidad, una nueva  sociedad son los siguientes:

 

  • La educación consiste en favorecer el desarrollo integral acorde con las necesidades,  intereses y aptitudes de toda persona,  como individuo y como ser colectivo dentro de una sociedad.[4]
  • El fin que busca dicha propuesta es la permanente observación crítica del proceso para formar en la autonomía, dando respuestas concordantes a las necesidades con la realidad que se vive.
  • La búsqueda experiencial  mediante la cooperación y el trabajo en equipo.
  • El aprendizaje  a través  de la acción y  la reflexión.
  • El objetivo fundamental educativo se  encuentra en la autonomía cognitiva[5] como proceso de autoestruturación de la  experiencia y  del  conocimiento.

 

 

3.   CONTEXTO HISTÓRICO DE LA ESCUELA ACTIVA

 

3.1           Contexto  Ideológico:

 

  • Las geniales intuiciones de Rousseau[6] que exigían fundamentar la educación en la propia acción del alumno.
  • Las teorías evolucionistas demostraron que los seres vivientes se construyen mediante la acción: vivir es adaptarse y adaptarse es obrar, actuar. La acción que ejerce el medio en los individuos acelera los procesos de adaptación que éstos desarrollan como respuestas a la acción del medio.[7]
  • William James propone que los procesos de adaptación en los que interviene el pensamiento y la acción aunados a la experiencia vivida son los constructos del conocimiento.
  • Se establece  que el todo es otra cosa que el conjunto de sus partes y algo más. Lo que rebasa las teorías asociacionistas que formaban al individuo desde el exterior gracias a estimulaciones apropiadas.[8]
  • Recapitulación de las teorías de la ontogenia (interior a los proceso) y la filogenia (exterior a los procesos) que sugieren los estudios comparativos.[9]
  • Resquebrajamiento de las jerarquías tradicionales dándole cabida a paradigmas políticos y sociales nuevos como el socialismo.
  • El desarrollo de la corriente psicoanalítica con las nociones de represión, de inconsciente y de complejo, que reafirman el efecto equilibrante de los procesos de liberación que conduce a una crítica de las instituciones primero en el plano pedagógico.[10]
  • Las enseñanzas del psicoanálisis encuentran así prolongaciones en la resolución de problemas.

 

3.2                 Contexto  Psicológico:

 

  • Revaloración de la infancia. El niño, pasa por cierto número de etapas en su desarrollo, que se suceden en orden constante y éste será  el regulador del proceso en el contexto auto educativo.
  • La ley de la autonomía funcional , fundamento de la explicación psicológica y la intervención pedagógica. El conocimiento no es construcción sintética del saber mediante la acción exterior, es capacitación de la realidad global.
  • La actividad tiene su fuente en el individuo y ésta siempre es suscitada por una necesidad, o  por un interés específico.

 

3.3                Contexto  Educativo y Pedagógico[11]:

 

  • Se pasa de una educación intelectual guiada desde el exterior a un proyecto en el cual el alumno se convierte en el elemento activo de un conjunto de procesos de los que él mismo tiene que asegurar la dirección. La educación es un desarrollo, por tanto hay que permitir que el niño trabaje, actúe, experimente y así crezca y se cultive.
  • Para que el alumno sea el autor de su propio desarrollo se centra el estudio en sus tendencias y necesidades. El niño convertido en el centro de la actividad, que aprende solo, libre en la elección de sus ocupaciones y de sus movimientos
  • La individualización de la enseñanza es parte lógica de los sistemas puerocéntricos  puesto que en ellos la educación se fundamenta en los intereses y en las actividades de los individuos.
  • Rechazo de los modelos adultos para buscar el espíritu innato de la infancia.
  • Liberar al niño es concederle la palabra como fuente de motivación y medio de estructuración.
  • La reivindicación de la libertad valora los proceso creativos que permiten la expresión de la personalidad.

 

 

4.   JOHN DEWEY PRINCIPAL TEÓRICO DE LA ESCUELA ACTIVA

     John Dewey ( 1859-1952):  Formación del Pensamiento Reflexivo que asegura la participación creativa y responsable como ciudadano[12].

 

Luego de recibir su grado de psicólogo, fue nombrado profesor de Filosofía en la Universidad de Michigan en 1884. Escribe el primer libro sobre la nueva sicología. Estableció el funcionalismo en la Psicología, y  la legitimación de los objetivos de la filosofía de la educación.

 

Desempeñó una función  muy importante en el desarrollo de las ideas filosóficas de Charles Pierce y de las teorías psicológicas de William James, llevándolas al campo de la educación, con énfasis en la experiencia como realidad central cognoscible. También recibió influencia de las teorías evolucionista de Charles Darwin y  Herbart Spencer.

 

Guiado por presupuestos evolucionistas, pragmáticos y democráticos, Dewey despliega una teoría filosófica y pedagógica en la que demuestra cómo la meta, la tarea y la misión de la escuela y del sistema educativo no es otra que la formación del pensamiento reflexivo de los alumnos, que asegure su participación activa, creativa, y responsable como ciudadanos que actúan inteligentemente en la solución de los problemas individuales y sociales, con menos errores y desviaciones.

 

Fue un crítico agudo de la educación intelectualista, elaboró una teoría de la experiencia como motor del aprendizaje, desenvolviendo las nociones de interés y de auto educación a través de lo que denominó “learning by Doing”. Sus principios filosóficos se apoyan en la idea del cambio y la obtención del progreso social a través de la lucha del intelecto humano con el medio. Considera la vida social como la base de la evolución humana y destaca la idea de la educación para todos  como forjadora de una sociedad democrática.

 

En la relación escuela y sociedad hace énfasis en  las transformaciones que caracterizaron las sociedades contemporáneas, insiste en que la nueva educación, de la que se hablaba en la época, debe ser entendida a la luz de los cambios sociales, ya que la escuela constituye una parcela de toda la evolución. La escuela es así,  gestora de la democracia teniendo como misión colocar a disposición de todos los miembros de la sociedad, el bagaje de conocimientos acumulados por la humanidad a lo largo de la historia.

 

Insiste en que los problemas de la escuela deben estar situados dentro del contexto social, siendo cuidadosos de no limitar los actores sociales que están involucrados en el debate y en la solución de los problemas educativos ampliando el rango hacia la participación de la sociedad en general.

 

Revaloriza las actividades manuales como forma de aprendizaje, no en el sentido reducido de formación técnica sino como actividad formativa recogiendo así los mejores elementos de la educación artesanal.[13]

 

La escuela tradicional gira alrededor del presupuesto de que el niño sólo debe escuchar y en esta medida, no tiene participación activa en su propio aprendizaje. De lo anterior se deriva la existencia de métodos y programas uniformes. En contraste, la escuela Activa es más un laboratorio, un taller que un lugar para escuchar lecciones. Partiendo de la experiencia como núcleo central de la formación, a la educación le compete encauzar las actividades del niño  teniendo en cuenta sus propios impulsos o intereses.

 

Dewey  considera de gran importancia cuatro impulsos o interese de los estudiantes, los cuales deben ser direccionados adecuadamente por la escuela: El  impulso social,  el impulso de hacer ( el impulso constructivo), el impulso expresivo ( el impulso  artístico) y el impulso de investigación (combinación del impulso constructivo con el de la conservación).

 

Dewey considera que la escuela tradicional generalmente  desconecta la vida académica de la vida social y tiene otras formas de vida social, motivo por el cual es incapaz de utilizar las experiencias adquiridas fuera de la escuela así como aplicar a la vida diaria lo que se aprende en la escuela, de esta manera da relevancia a la relación orgánica que se debe establecer entre la vida de la escuela, y la vida de experiencia  en la  sociedad.[14]

 

Toda su experiencia pedagógica, se resume, en buena parte, a partir de las preocupaciones de su pedagogía:

  • ¿Qué puede hacerse para suprimir las barreras que  separan la vida escolar del resto de la vida del niño?
  • ¿Qué puede hacerse para introducir materias en la enseñanza de la historia de la ciencia y del arte , que tengan un valor positivo y una significación real en la vida del niño?
  • ¿Cómo puede la instrucción en estas ramas formales y simbólicas ser concertada con la experiencia práctica?

 

Dewey critica la forma como es presentado el contenido a los niños sin traducirlo a términos vitales, sino ofrecido como algo externo a la vida infantil; por lo tanto, carece de motivación y las materias pierden sus cualidades por la forman como se ofrecen

 

La experiencia como base de la educación, diferencia la educación tradicional y la educación nueva, y las posibilidades que se generan de esa última para constituir una nueva filosofía de la educación basada en la experiencia[15], como única vía para que la educación alcance los fines y objetivos propuestos en relación con el individuo, la sociedad y el conocimiento.

 

La experiencia es, desde esta perspectiva, una carta de navegación para la educación, la guía que le señala los nuevos caminos a seguir, para que pueda recuperar el papel preponderante en la sociedad, en tanto la potencialidad que ella encierra, y sin necesidad de adjudicarle calificativos específicos que definan su relación con la tradición o lo nuevo.

 

La experiencia, pues, como base de la educación, le imprime no sólo una nueva dirección; de ella se derivan todos aquellos aspectos que hasta ahora han sido problemáticos en el campo educativo, como la disciplina, el programa escolar y la relación con la sociedad; la experiencia es el referente de la educación y el nuevo programa de desarrollo de sí misma.

 

Se trata de una propuesta pedagógica alternativa que permite unificar y concentrar los esfuerzos de los actores escolares alrededor de un eje central, que no es otro que aprender a pensar reflexivamente aprovechando la tendencia natural de los niños a la curiosidad y explorar e indagar como es el mundo natural y social que los rodea, hasta elevarlos en su capacidad reflexiva al nivel del pensamiento científico.

 

El pensamiento científico se configura así dentro de la lógica del pensamiento como proceso constituido por ideas, conceptos y juicios que se articulan a través de la inferencia, la deducción y la comprobación empírica,  de la realidad y la acción sobre ésta, ampliando  las relaciones  entre los significados.  La aplicación de los métodos científicos a los métodos pedagógicos no deben aislar los  conceptos de las experiencias que los originan o relacionan,  sino complementarlos  en la enseñanza para potenciar su  poder formativo del espíritu científico  en los jóvenes alumnos.

 

El papel de la propia acción del niño en la constitución de sus esquemas de pensamiento desde la primera infancia, es destacada en esta teoría,  para justificar el juego y la enseñanza por proyectos como factores formativos. Igualmente, muestra el lenguaje como instrumento del pensamiento y su eficacia pedagógica[16] y aborda la discusión crítica del viejo principio pedagógico de que hay que ir de lo concreto a lo abstracto demostrando que tal contraposición es falsa y deforma los alumnos.

 

Dewey,  desarrolla un importante elemento en el método pedagógico: el equilibrio entre el liderazgo del maestro y la auto actividad del alumno, entre el proceso y el resultado de la reflexión y de la enseñanza, entre el intelecto y la emoción, entre lo nuevo y lo viejo, entre el juego y el trabajo, entre el arte y la rutina.

 

Se destaca también la  importancia de la creatividad, de la propia acción del alumno en su aprendizaje, su propuesta de enseñanza por proyectos o por problemas, la preeminencia del proceso de pensamiento sobre el producto a lograr, la necesidad imperiosa de enseñar partiendo de las experiencias, conceptos e ideas que los estudiantes traen sobre la materia. Son todos ellos criterios de un modelo pedagógico del cual es el pionero.

 

Destaca además, una de las finalidades más importantes de la educación, el desarrollo consciente ampliado y enriquecedor del intercambio experiencial y cultural de los miembros de una sociedad democrática y abierta. Entiende el pensamiento como acción, superando con este enfoque prácticamente todas las separaciones y dualismos de que adolecen los sistemas filosóficos de  occidente.

 

A partir del momento en que las cosas y los conceptos no se definen estáticamente sino en movimiento, en acción, por su uso y sus funciones, ya podemos entender el papel educativo del medio ambiente social y   por qué  la educación como proceso social sirve a la supervivencia y proyección de la vida social, al ajuste y equilibrio de los grupos sociales y al dominio interesado de una clase social sobre las demás[17]. Podemos entender mejor el origen tardío de las escuelas, y el papel protagónico de los adultos en ellas para asegurar la continuidad de la experiencia social entre las generaciones jóvenes a través del contenido de los materiales y los métodos de transmisión y de enseñanza. Así, el medio ambiente social y la escuela como un ambiente especial, dirigen y controlan el comportamiento social a favor de ciertas concepciones dualistas socialmente interesadas y discriminatorias.

 

A la escuela, se le ha asignado como función,  no la de preparar para el futuro sino para el presente, no la de enseñar lo que se debe aprender, sino la de aprender a aprender, en un proceso de reconstrucción permanente de la experiencia personal y compartida que abre inmediatamente el camino a experiencias nuevas que enriquecen el presente.

 

La función de la escuela no es el adiestramiento operativo y rutinario, sino la experiencia verdaderamente educativa, la que integra el pensamiento propio con la acción sobre el entorno, el contenido de la materia de estudio con la vida real,  la inteligencia con la emoción y con el interés socialmente compartido.

 

Desde este planteamiento que prioriza la experiencia,  se pueden derivar desarrollos pedagógicos tan sustanciales para la enseñanza y el mejoramiento de las escuelas como, por ejemplo:  Cómo es la articulación entre el  pensamiento, la acción y la experiencia?, cómo se articula el interés por la materia, con la disciplina de estudio individual?,  con el trabajo en equipo?, la enseñanza por problemas y los proyectos de acción, conocimiento y acción social y moral? , el juego y el trabajo en la enseñanza escolar?, enseñanza de las ciencias naturales y de las sociales?.

 

No es difícil imaginar por semejante recorrido de la obra y su énfasis en la experiencia y la acción personal como la fuente y criterio del aprendizaje, que en ella han bebido y se han fundamentado no sólo los pedagogos activos sino los más recientes de la corriente constructivista, tan actual y contemporánea a la transición entre los dos milenios.

 

Los actos de la vida cotidiana son el origen del desarrollo cognoscitivo[18] y por ello pide una escuela que reproduzca, en cuanto sea posible; las condiciones de vida tal como son en el medio concreto del niño.

 

Fases de los procesos de resolución de los problemas que plantea el hombre, su adaptación organizada según el método experimental. El aprender haciendo[19].

a.       la experiencia cotidiana: el medio ejerce su acción y el individuo reacciona para adaptarse. El individuo se modela según su medio.

b.       Interrupción de la actividad y la toma de conciencia de las dificultades.

c.       La inspección de los datos y las experiencias pasadas.

d.       Se forma la hipótesis sobre la manera de reanudar la continuidad de la experiencia interrumpida.

e.       Se pone a prueba de los hechos la hipótesis conservada como las apta para restaurar la continuidad de la experiencia. Se trata de asociar el saber, el hacer; de dar contenido concreto y práctico a la instrucción; un contenido que dé su verdadera significación a las actividades escolares.

 

 

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[1] Según las consideraciones de autopoiesis de la estructura orgánica y comunicativa desde el saber, como resultado del lenguaje y la emoción; según el planteamiento de Humberto Maturana Romesin, en textos como “el árbol del conocimiento”, “Amor y Juego. `fundamentos olvidados de lo humano desde el Patriarcado a la Democracia”, “Emociones del lenguaje en Educación y Política”.

[2] MOCKUS, A y Otros. Las fronteras de la Escuela; sus límites y medidas como supuestos discursivos. Mesa Redonda Magisterio. Bogotá. 1998.

[3] FERRIERE, A. La Escuela Activa. ED. Herder. Barcelona. 1982.

[4] LUCIO, R. Educación y Pedagogía. Enseñanza y Didáctica: diferencias y relaciones, En: Revista de La Universidad de la Salle.(jul 1989) # 17. Pág. 35 .

[5] FERRIERE, A. Op. Cit. CPT. 6.

[6] ROUSSEAU, J.J. Emilio o de la Educación

 

[7] RUIZ, R. Historia de la Educación y la Pedagogía. Barcelona. ED. Religiosa 1925. Pág. 218

 

[8] FREINET, C. Los Métodos Naturales. ED. Martínez Roca. Barcelona 1984

[9] Maturana, H. OP. Cit.

[10] BRONOWSKI, J. Los Orígenes del Conocimiento y la Imaginación. Barcelona. Gedisa. 1981.

[11] ALVAREZ, C. Hacia una Escuela de la Excelencia. La Habana. Academia. 1996.

[12] Dewey, J. Cómo Pensamos. Revista Educación y Pedagogía # 10, 11, segundo semestre 1993. Medellín, Universidad de Antioquia Págs. 20-30.

[13]FERRIERE, A, OP. Cit. Págs. 59, 78.

[14] ZULUAGA, O y Otros. La Pedagogía en John Dewey, Barcelona. Piados. 1989.Págs. 15, 17.

[15] SAENZ, J. John Dewey; La Educación como experiencia y democracia, en Maestro Pedagogos: Un diálogo presente, Medellín, Varios autores, 1988, Págs. 91, 107

[16] CAPARRO,  A. Introducción, en Cómo Pensamos, Barcelona, Paidós, 1989, Págs. 15, 56.

[17] HERRERA,  M. John Dewey. Biblioteca de Bolsillo. La escuela y Sociedad. Idep. Bogotá Págs. 28,33.

[18] HERRERA, M. Op. Cit.

[19] Ibidem. Pág 29.