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Ponencia |
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I. PRESENTACIÓN.
Esta ponencia
presenta de forma sintética los resultados de una investigación titulada “Los
juegos simulacro como estrategia educativa para jóvenes y adultos en proceso de
alfabetización”, realizada en Cali entre el 2000 y el 2002, financiado por la Fundación Kellogg, la Universidad de
Georgia (USA) y la Universidad del Valle (Cali). Desarrolló tres juegos que demandan imaginar formas no
destructivas de superación de los conflictos personales, y favorecen la
convivencia social, la solidaridad colectiva y formas no violentas de
resolución de conflictos en contextos sociales próximos, esto es, vecinales,
familiares, en la escuela y el entorno laboral. Cuatro premisas fundan la
propuesta: un enfoque recreacional de la comunicación como mecanismo de
generación de tejido social; asumir las
competencias expresivas de los educandos como principio esencial para
transformar las vivencias urbanas en recurso estratégico de educación para la
convivencia; considerar la sinergia entre lo narrativo, lo expresivo y lo
analítico en las culturas populares urbanas, un potencial educativo inestimable
que la escuela convencional desperdicia al restringir las hablas populares; y
entender el déficit simbólico como componente clave de las violencias comunes
en la vida urbana colombiana. Después de probar los juegos-simulacro con
estudiantes de centros de Educación de Adultos de Cali, esta ponencia explica
cuáles son los rasgos esenciales de la estrategia y en qué condiciones puede
resultar efectiva para conectar los saberes latentes de los educandos con las
exigencias del dispositivo escolar. La investigación sugiere que el uso
recursivo de estos saberes contribuye a fortalecer el proyecto de sujeto
(Touraine, 2000) y hace a las personas
más resistentes al control coercitivo y muchas veces violento de las
comunidades y grupos, y a la acción tantas veces manipulatoria y disolvente del
mercado y los media.
II. MARCO CONCEPTUAL. 1. Cultura de productores directos. La cultura y vida cotidiana de los
habitantes urbanos de sectores populares están hechas de complejas relaciones entre
lo local y lo “ajeno”, de articulaciones conflictivas entre la tradición y lo
contemporáneo, de mezclas entre memorias, temporalidades y
saberes sociales de muy diverso origen histórico y geográfico. Lo popular urbano, más que
una cultura es sobre todo el lugar desde donde se establecen ‘relaciones entre
culturas’: culturas mediáticas y étnicas, culturas tecnocientíficas y
artesanas, culturas locales y globales, culturas ancestrales y emergentes. En esta investigación comprendemos la comunicación como una instancia de recreación y reconocimiento social:
la «comunicación» en tanto práctica, escenario y medio resulta rentable
simbólicamente a la convivencia democrática si reconoce y articula las culturas
populares, y si propicia la constitución de tejido social. En otras palabras,
si recrea la vida social de los excluidos. Lo que aparece disperso,
contradictorio, lejano o ajeno se junta y se convierte en saber vinculante y
vida práctica para las mayorías urbanas en este tipo de «comunicación». Los
juegos-simulacro se apoyan en la idea según la cual ciertos tipos de
«comunicación» favorecen la transformación de la cultura viva en saber
vinculante y el saber vinculante en cultura viva; son modos de reconocimiento e
inclusión de ciertos elementos residuales y emergentes muy potentes en la cultura
de los sectores populares, y son posibilidades de activar y reactualizar las
culturas y saberes latentes para convertirlos en oportunidades de
sobrevivencia. Para que esos saberes latentes
se transformen en saberes vivos debe haber un tipo de situaciones y
circunstancias sociales específicas que transforman lo latente en recurso
activo. Las
situaciones «simuladas» en los
juegos-simulacro sitúan al jugador en un terreno que le es extraño y lo obliga
a improvisar. Por ello se verá arrojado a una situación poco convencional que
lo fuerza a usar de manera no habitual lo que sabe (uso recursivo de lo ya
sabido) o a apelar a saberes emergentes, residuales y latentes que favorecen la
convivencia no violenta en la compleja vida urbana. ¿Qué es aquello que los educandos de las barriadas
populares poseen, y que el «juego-simulacro» puede aprovechar? Lo que las
personas en un ambiente urbano tienen son «capitales sociales y culturales», en
un sentido que –evidentemente- relaja la idea bourdiana de capital social y
cultural. Tienen rutinas y saberes derivados de una corta o prolongada
permanencia en el sistema escolar. Tienen una valoración más bien positiva
–sobre todo entre las mujeres- acerca de la escuela, de la alfabetización y de
cómo la educación puede contribuir a afirmar sus propias vidas (Gómez y
González, 2002). Tienen capitales lingüísticos, modos de hablar, sentido del
humor, competencias narrativas y cierto reconocimiento del valor y poder
implicado en la capacidad para hablar en público. Tienen un dominio cada vez
más calificado de la escena mediática, de las pantallas televisivas, del modo
en que pueden hacerse visibles en la esfera mediática algunos tipos de demandas
sociales (servicios públicos, seguridad, salud, inversión local en vías).
Tienen la habilidad para reconocer los lenguajes de los media, parodiarlos,
imitarlos y reinventarlos tal como se advierte en la experiencia colombiana de
canales comunitarios de televisión y radio, gestionados por hombres y mujeres
de las comunidades. Tienen un sofisticado conocimiento práctico de la ciudad,
un acumulado de tácticas y estrategias para evaluar y apropiar de manera
ventajosa lo que la ciudad puede ofrecerles, para calcular dónde comprar y
proveerse de recursos materiales al menor costo posible. Poseen conocimientos
tecnológicos que les permiten a algunas personas recuperar y hacer durar
ciertos dispositivos tecnológicos complejos, desde autos hasta
electrodomésticos, desde instrumentos de telecomunicación hasta pequeñas
maquinarias de producción industrial. Hacer la casa, la escuela, la ropa por
mano propia, con recursos propios, reutilizando bienes prefabricados,
rehaciendo lo que ya está deteriorado, indica la grave precariedad y
vulnerabilidad en que se desarrolla la vida de los habitantes más pobres de
nuestras ciudades. Pero señala también la idea de una cultura material de
productores directos es esencial para este estudio. Lo característico de un «capital» no es que «se
posea», sino que sólo «es» en tanto se realiza, es decir, en tanto se usa para
producir, para reproducirlo y ampliarlo. A ese «acumulado de capitales
culturales y sociales» relacionados con la supervivencia urbana se le puede
denominar «cultura latente», una cultura recursiva capaz de aprovechar y hacer
rendir ciertos bienes y servicios para introducir mínimos niveles de bienestar
en la adversidad. Es, sobre todo, una cultura de pobladores urbanos que
consiguen «producir» de manera directa algunas de sus condiciones materiales de
vida. Consiguen proveerse de bienes y servicios evitando recurrir a los
costosos, profesionalizados y distantes circuitos empresariales e
institucionales, privados y públicos de la ciudad normalizada e integrada. 2. La
dimensión narrativa y expresiva del juego-simulacro. Los juegos-simulacros son, en sentido estricto, un dispositivo
educativo y una gramática que procura situaciones y problemas imaginados
(simulados) referidos a la convivencia social ordinaria. Para superar estas
situaciones, estos fallos imprevistos, los jugadores deben invertir (en las dos
acepciones del término: alterar el sentido y poner en juego) habilidades
conquistadas en la vida urbana, deben usar de manera novedosa lo sabido y usar
de manera práctico los saberes latentes (menos evidentes). Como estrategia
pedagógica, los juegos-simulacro consideran ocho (8) características básicas: a. Los juegos simulacro son en primer lugar laboratorios sociales. La noción de laboratorio social indica que el juego es un escenario de experimentación en que los participantes simulan, resuelven y maniobran situaciones de conflicto moduladas y modeladas. Un laboratorio es un escenario que permite el examen pausado y el control de las variables constitutivas de un objeto de estudio. Los participantes de los juegos-simulacro estudian y examinan esas situaciones moduladas, es decir articulan «hipótesis de trabajo» implícitas o explícitas, construyen estrategias de intervención, imaginan prospectivamente y anticipan la evolución de las situaciones. b. Los juegos-simulacro tienen rasgos de los juegos-concursos que han popularizado los massmedia (incluidos los reality show). Los juegos simulacro combinan la lógica básica de los juegos de ingenio (problemas básicos, preguntas de desafío, respuestas ingeniosas, atención sistemática de las reglas de juego, etc.) y la lógica competitiva y agonista de los deportes massmediatizados (premios, sistema de penalización, puntajes acumulativos para definir vencedores, jueces). c.
Son
juegos de simulación. Los jugadores son implicados en la situación porque la
experimentan «como si» pudiera pasar realmente. Los participantes del simulacro
tienden a mantenerse dentro de los límites y referencias contextuales
verosímiles. La categoría de «simulacro» ha sido trabajada con suficiencia
por Baudrillard (1978) con
connotaciones más bien pesimistas y asociada a la idea de hiperrealidad. El
simulacro constituye una tercera condición epistemológica: más allá de lo
verdadero (en el sentido de real concreto) y lo falso o lo no verdadero,
estaría el simulacro, lo hiperreal, aquello que escapa a la dualidad real/no
real. d. Son juegos narrativos. Las narraciones que configuran las situaciones del juego- simulacro suponen que la verosimilitud de los eventos narrados se funda en que sean posibles, no en que reproduzcan la realidad empírica. Estas narraciones son poéticas en el sentido que recuerda Gadamer (1991) en clave aristotélica: «mientras la historia tan sólo narra lo sucedido, la poesía cuenta lo que siempre puede suceder» (p. 49). Entonces, los juegos-simulacro suponen la disolución de los límites entre ficción y realidad. Los personajes imaginados no son ficciones –en el sentido de falsificaciones- porque cada jugador se encarga de ponerlos de alguna manera en relación con su propia historia, su propia trama biográfica y su conocimiento del mundo de vida en que se desenvuelve. e.
Son
juegos biográficos, esto es, narraciones que recrean vivencias y trayectos de
vida de personas/personajes que están obligados a tomar decisiones asumiendo la
ambigüedad e incompletud de una vida en desarrollo. La narración expone la vida
como una obra abierta, y obliga a los jugadores a invertir su experiencia y saberes para encontrar soluciones y respuestas que el
juego no puede prever ni anticipar. Entonces, biográfico alude a que se narran
vidas, fragmentos de vida, se cuentan historias que expresan la ambigüedad
moral y complejidad de una vida cuyo final desconocemos. f.
Son
juegos expresivos. Implican un aumento de la actividad expresiva y comunicativa
de los participantes (estudiantes y profesores) transformados en «actores»
gracias a la simulación. Se trata de «actor» en el sentido escénico y teatral
del término. El juego-simulacro permite la productividad expresiva y
comunicativa derivada del abandono temporal del yo en favor de la
representación, incrementa los niveles de interacción y conversación, de debate
y conflicto cualificado (no violento), y enriquece el encuentro de posiciones
diferenciadas. Contra la hipótesis general de que los sectores populares son
excesivamente situacionales y muy poco argumentativos, la apuesta por el
trabajo expresivo se apoya en una tesis
que hemos denominado la de la convergencia o sinergia de lo expresivo, lo
analítico y lo narrativo. La idea básica es que la habilidad analítica y argumentativa
no es más que una capacidad institucionalmente aprendida a través del sistema
escolar, que permite separar la argumentación y exposición de ideas, de las
tareas de narración, expresión y puesta en escena. El trabajo de
escolarización, el largo aprendizaje de la escritura, el control escolar del
ruido, de los gestos excesivos, de la kinesis, son la manera práctica en que
aprendemos a separar la expresión, el análisis y la narración. De esta manera,
no es que no haya ideas y argumentos en la población de menor escolarización.
Al contrario, es frecuente encontrar muy buenas ideas y argumentos, sólo que
emergen articulados al repertorio narrativo y expresivo que les da sentido. g.
Los
juego-simulacro son juegos de conversión y conversación. Bruner y Weisser
(1991) permiten comprender hasta qué punto la conversión se funda en la
narración, en el autoinforme biográfico, en el autoexamen narrativo, que no es
un examen piadoso y confesional. La puesta en público (la conversación con
otros) de la narración (auto)biográfica acentúan la conversión al conferir un
horizonte común y compartido a lo que cada cual imaginaba como singularidad
irreductible, anécdota única y personalísima, vivencia inexpresable e
individual, drama único e irrepetible. La conversación hace la conversión
(Flores, 1995), permite acceder a
claros epistemológicos y nuevos marcos de interpretación que arrojan a cada
cual fuera de sus creencias y sentido común, y propician el reconocimiento de
perspectivas no imaginadas para abordar ciertos tópicos. Como examen de sí y de
los otros, como narraciones y como conversaciones, los juegos-simulacro aspiran
a arrojar momentáneamente a cada cual fuera de sus propias y particulares
certidumbres y creencias. h.
El
juego-simulacro es una estrategia pedagógica que puede hacer parte de una
estrategia de educación más amplia o puede desarrollarse independientemente.
Los juegos-simulacro pueden usarse como componentes de un proyecto educativo
más amplio orientado a desarrollar discusiones de orden ético y moral, de orden
político y jurídico en programas educativos sobre convivencia y conflicto,
sobre relaciones interpersonales, en el diseño de proyectos de vida. Sirven
potencialmente para movilizar
discusiones y conversaciones encaminadas a cualificar las condiciones de vida
local en una comunidad específica. Los «juegos-simulacro» integran el análisis y el trabajo expresivo
de tal manera que lo más lúdico no resulte instrumentalizado o separado del
trabajo conceptual. En tanto escenarios de interacción social, aspiran a estimular mejores interacciones y conversaciones
de las que procura la escena escolar ilustrada y tradicional. Se trata de generar un escenario educativo adecuado
en donde los educandos puedan interactuar y juntarse
para
divertirse, educarse, actuar, verbalizar, aprender, construir ideas,
apropiar contenidos, cambiar
conductas, desarrollar
acciones o formalizar planes, coordinar operaciones y diseñar
propuestas. Ese conjunto de
dinámicas son el
contenido real del juego-simulacro como proceso educativo. La noción
estratégica, en ese sentido, es la de representación que, como indicamos antes,
señala el arrastre convergente de lo expresivo, lo analítico y lo narrativo.
Cuando los educandos narran historias, representan escenas y exponen ideas
están articulando los saberes que derivan del mundo con aquellos que demanda el
entorno escolar. ¿Pero por qué este énfasis en la dimensión narrativa
y expresiva del juego-simulacro? Porque los juegos-simulacro son, en últimas,
oportunidades para que los educandos puedan hacer reinterpretaciones de sus propias
vivencias; es decir son oportunidades para convertir las vivencias en saber
efectivo y en experiencia, de acuerdo con la perspectiva benjaminiana. Benjamin
(1933) nos advirtió acerca del empobrecimiento de la vida humana en virtud de
la imposibilidad de comunicarla, debido al shock, al exceso, a la saturación.
La construcción de sentido de vida
requiere de prácticas de reinterpretación continuadas que sólo pueden
darse en la narración. Pero para narrar se requiere de otro tipo de tiempo y
espacio que no es el de la velocidad y la aceleración de la ciudad
contemporánea. En ese sentido, los juegos-simulacro propician el
relato de aquello «no dicho», de aquello de lo que no se habla. Entrañan una
dimensión terapéutica al estimular un trabajo narrativo que la velocidad
suprime. Los juegos-simulacro pueden ser entendidos como escenarios educativos
en que las personas cuentan con algunas condiciones mínimas en donde darle a
las vivencias de un mundo profundamente trastornado por la velocidad de las
máquinas, de la información, del ritmo del trabajo industrial y el fluir
urbano. 3. Violencias
y déficit simbólico. Podemos llamar déficit
simbólico o déficit en la representación y expresión pública de las violencias,
a las
dificultades para articular una narrativa con sentido e imaginativa de las
violencias nacionales y las violencias urbanas, y –en general- a las
limitaciones para incluir y representar un importante volumen de experiencias,
actores y dimensiones de nuestra historia colectiva. Estas dificultades tienen
que ver con la precariedad del espacio público requerido para ello. Ese espacio
público se constituye larga y lentamente en la historia a través de diversas
formas de agrupación social, colectividades y sociabilidades en que la
conversación y la puesta en común de narrativas y de la imaginación colectiva
resemantiza la propia historia colectiva y sus tragedias. De otro lado es indispensable, renovar el utillaje metodológico,
abandonar las tentativas igualadoras y superar la lectura romántica e ingenua
que piensa a las comunidades urbanas y populares como necesariamente
«comunitaristas» y «solidarias», homogéneas e internamente articuladas. Sólo
así podemos comprender la conflictividad barrial, las violencias
intrafamiliares, las formas de agresión que prosperan en lo que, en apariencia,
es un colectivo de mujeres y hombres, niños y niñas, jóvenes que se conocen. En muchos de los casos, la conflictividad social y la agresión están
ligadas menos a la «ausencia de vínculos» -esto es, erosión del tejido social-
que a la intensidad de los vínculos preexistentes. Bourdieu (1991) ha sabido
advertirnos cómo las grandes diferencias subjetivas se construyen alrededor de
pequeñas diferencias objetivas entre quienes comparten vínculos y proximidades
intensas. En consecuencia la conflictividad barrial es, sobre todo,
conflictividad entre personas que tienen vínculos robustos (afectivos,
simbólicos, laborales, territoriales, filiales), donde las pequeñas diferencias
objetivas pueden ser fuente de dramáticos conflictos y agresiones, como ocurren
entre pandillas de jóvenes o en la conflictividad entre vecinos. No
se trata entonces de propiciar y estimular un ingenuo fortalecimiento y
desarrollo del «tejido social», sino de diseñar juegos que permitan a los
educandos examinar y evaluar críticamente esas relaciones. Touraine (2000) nos
ha ilustrado acerca de los riesgos que entrañan ciertos comunitarismos
excesivos que se traducen en ejercicio autoritario y formas de control opresivo
sobre las personas de una comunidad, familia, grupo social; y nos ha permitido
entender que el fortalecimiento de las comunidades locales, de los vínculos
sociales próximos, de la pequeña comunidad no necesariamente redunda en más
democracia y mayor capacidad de resistencia al efecto des-socializante y
masificador del mercado y la comunicación mediática. Es necesario resistir
tanto al autoritarismo de la pequeña comunidad, como al efecto disolvente y
desorientador de la mercantilización de la vida social, mediante lo que él
llama «proyecto de Sujeto», es decir, haciéndose actor y gestor del mundo
social y la historia que vivimos. En la dimensión biográfica es
posible reconocer, aunque sea fragmentaria y parcialmente, los distintos
«puntos de vista» de la conflictividad social y entender cómo se expresa allí
la diferencia social vivida en un espacio común (la familia, el barrio, la
escuela, el vecindario). Los «juegos-simulacro» se fundan en una confianza
central: el déficit simbólico puede ser parcialmente superado mediante un
escenario educativo en que, para examinar una situación modelada y modulada,
los educandos se ven abocados a usar provechosamente sus vivencias y capitales
culturales y sociales. Eso implica comprender y aprender que tramitar de manera
no violenta los conflictos y proceder de manera incluyente resulta un desafío
mayor y más difícil que proceder a la exclusión o el extermino del otro. Pero
es más inteligente y socialmente rentable.
III.
RESULTADOS: Descripción sintética de
los tres juegos-simulacros. v El mal vecino. Trabaja la conflictividad vecinal, la ambigua
condición del vecino (solidario y potencial agresor), la trama de las relaciones vecinales, las dificultades que
entraña conocer, vivir y compartir el espacio urbano popular, con otros que al
mismo tiempo son potenciales aliados o verdaderas amenazas a la vida familiar y
doméstica de cada persona. v Salvavidas. Aborda los conflictos asociados a estructuras y
organizaciones locales de carácter delincuencial, la presencia en el barrio de
pandillas, las amenazas imaginadas o reales a la estabilidad barrial, la violencia sexual, las formas de justicia
popular y los modos locales de ajusticiamiento, control, vigilancia. v Los
entrometidos. Se ocupa de la
violencia intrafamiliar, de las vejaciones y maltratos físicos y simbólicos
entre miembros de la familia, de la violencia ejercida por diferentes miembros
de la familia. Las dinámicas autoritarias, las formas significativas de
exclusión y amenaza de expulsión del seno de la familia, las formas sutiles o
explícitas de chantaje y acoso sexual en el grupo familiar. La violencia
asociada a conflictos afectivos, pasionales, amorosos y de amistad. La
seducción amorosa conflictiva, la violencia sexual en el seno de las relaciones
amorosas, la infidelidad, deslealtad, los celos en las relaciones de pareja. La
conflictividad en la sexualidad. La conflictividad asociada a las dinámicas
festivas y orgiásticas de la vida social: el alcohol, los partidos de fútbol,
las drogas psicoactivas y la celebración festiva como desencadenantes de
prácticas agresivas en el contexto social barrial. IV.
A MODO DE CONCLUSIÓN El proyecto nos permitió formular las bases de lo que puede ser una
teoría y una pedagogía fundada en juegos-simulacro, sus alcances y limitaciones
y del papel de la recreación en el contexto de la educación para la convivencia
y la reducción de la violencia interpersonal. Los tres juegos diseñados son un
producto valioso que podremos ir enriqueciendo y desarrollando en el futuro
inmediato (integrando nuevos juegos y nuevos tipos de juegos para otro tipo de
agendas de intervención social). La investigación también permitió confirmar
que, de ninguna manera, estamos condenados a la crueldad y la violencia. Ha
habido largos periodos de la vida nacional en que las tasas de homicidio y de
violencia han sido bajas, y hay indicios muy claros en las barriadas populares
acerca de un extraordinario potencial para cualificar las condiciones de vida y
reducir las formas de agresión letal que afectan la convivencia entre próximos.
Por supuesto, no es suficiente con una estrategia educativa, pero es claro que
el enriquecimiento simbólico y la capacidad para examinar narrativa y
expresivamente nuestra conflictividad son, hoy por hoy, tareas fundamentales de
cara a la reducción de nuestras violencias. La educación popular y la educación
de adultos debido a su particular sensibilidad respecto a las demandas y
características de los educandos parecen propicias para contribuir en esa tarea
de enriquecimiento, compensación y reconocimiento simbólico de los excluidos.
Una ciudad como Cali, con un poco más de dos millones de habitantes, no está condenada a la violencia y la
exclusión. Y los proyectos educativos no hacen más que confirmarlo. Los
juegos-simulacro no son más que una, entre multiplicidad de estrategias
educativas, que gentes de nuestro país están inventando cada día para no
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