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Ponencia |
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La educación física es uno de los escenarios
escogidos por el proyecto de investigación Arco
Iris, adelantado desde septiembre de 1998 por la línea de Género y Cultura
del DIUC, para analizar las relaciones de género en la escuela, y los
dispositivos ideológicos, interaccionales, pedagógicos y de subjetivación que
les sirven de soporte. Por razones de espacio, este artículo ilustra apenas
algunos de tales dispositivos que en el proyecto se organizan en complejas
estructuras de codificación, escritura analítica y teorización. No obstante,
los ejemplos y nociones que presentamos nos permiten evidenciar por qué la
educación física puede ser considerada dentro de la cultura local de la escuela
como bastión significativo de las estructuras de género pautadas socialmente. La educación física como
escenario
El proceso analítico de codificación y de
elaboración de comentarios de material de campo del proyecto Arco Iris: una mirada transformadora a las
relaciones de género en la escuela (145 diarios entre 478 recogidos en un
banco de datos etnográfico, es decir el 30%), a través del NUD*IST[2],
permitió la construcción de un árbol de relacionamiento de los nodos
(categorías) emergentes, que dio lugar, a su vez, a un paradigma teórico de
tres grandes niveles: primero, el ordenamiento estructural, entendido como el
conjunto de condicionantes culturales e institucionales que configuran el marco
de la cotidianidad de la escuela; segundo, acción e interacción en la escuela,
que da cuenta del amplio espectro de los intercambios sociales que se dan allí;
y tercero, construcción del self, que
refiere los procesos de subjetivación generizada que van tomando forma en la
cultura local de la escuela. En ese total, 38 diarios corresponden a la
observación en profundidad de las clases de educación física y de ellos se
analizaron 19 (50%), después de la lectura de todo el conjunto, procurando que
en tal submuestra hubiera una representación equilibrada de todas las variables
que componen la muestra teórica del proyecto: estrato (bajo, medio y alto),
orientación (clásico y técnico, comercial o diversificado), administración
(oficial y privado), modalidad (femenino, masculino y mixto) y momentos del
ciclo vital (grados tercero, séptimo y once). No obstante, la submuestra de clases en las
instituciones de estrato bajo (6, frente a 16 de estrato alto y 16 de medio,
entre las observadas; y 3, frente a 9 y 6, respectivamente, entre las
analizadas), fue menor porque la ocurrencia de las mismas era apenas eventual
en dos escuelas de tipo comunitario que formaban parte de la muestra; la lluvia
impedía con frecuencia su desarrollo en una escuela del Distrito, en razón de
la inexistencia de lugares cerrados para su práctica; y en una escuela nacional
faltó durante un tiempo el recurso docente necesario. En una escuela privada,
entre tanto, ni siquiera se podría celebrar debido a que las instalaciones
simplemente no contaban con un lugar para ello. Si a esto le unimos la carencia del recurso docente
en un colegio público de estrato medio ¡durante los cuatro primeros meses del
año!, tiempo en el que se permitió que el estudiantado repasara otras materias
o que simplemente saliera a jugar, se perfila ya una distinción necesaria: el
menor valor que se ha dado socialmente y, hay que reconocerlo, también al
interior de la institución escolar, al área de la educación física, por
contraste con otras áreas "duras" del conocimiento, se exacerba a
medida que disminuye el estrato, claramente en relación con la existencia o no
de instalaciones y equipamientos adecuados y difusamente en relación con el
tipo de mentalidad de soporte por parte de los grupos directivos o docentes -la
investigación no indagó al respecto-. Digámoslo de esta manera: no es posible
imaginar la inexistencia de clases de educación física o su comienzo en el
cuarto mes del año lectivo en las instituciones de estrato alto y en ninguno de
los tres estratos habría permisividad para que eso mismo pasara en un área
"dura" como la matemática. Los padres de familia protestarían con
toda seguridad. En opinión de Scraton (1995: 14), la "categoría
académica inferior" que ha seguido manteniendo la educación física frente
a otras áreas, se explica por la consideración de que carece de
"relaciones evidentes o significativas con el futuro mundo laboral o la
división del trabajo" y ello se ha expandido incluso a la investigación
internacional sobre las relaciones de género en la escuela, en la cual esta
área ha obtenido una cobertura muy menor. No obstante, vamos aquí a sostener la
tesis de que la educación física, en cuanto pedagogía que tiene como objeto
directo al cuerpo, es un bastión pedagógico sin igual del género. Afirmemos
inicialmente lo obvio, lo evidente en la literatura sobre el tema: la educación
física parte de concepciones diferenciales de cuerpo y de desempeño de hombres
y mujeres, y organiza sus métodos pedagógicos y sus didácticas para reproducir
y vigilar en el cuerpo los imaginarios de lo que socialmente es
"propio" de la masculinidad y la feminidad. Dijimos lo obvio, lo predecible, pues lo interesante
es problematizar tal afirmación sometiéndola a un juego de tensiones con otros
aspectos componentes del proyecto: los dispositivos ideológicos, pedagógicos e
interaccionales específicos que construyen tal tendencia, las diferencias en la
performance de tales dispositivos que
resultan o no del juego del cruce de variables tratadas en el estudio y la
consideración de la escuela no sólo como un ámbito de reproducción de las
subjetividades pautadas culturalmente, sino también de resistencia. Para ello
nos valdremos de los tres niveles del paradigma analítico. El ordenamiento estructural Entre variados nodos que constituyen el ordenamiento
estructural hay dos que se revelan como significativos en las clases de
educación física: los factores socioeconómicos y los imaginarios de género.
Respecto de los primeros, a las consideraciones que ya se esbozaron párrafos
atrás debemos adicionarles otras: tales factores evidencian su importancia
tanto en relación con los espacios y recursos propios de las instituciones como
con el mundo socioeconómico de las familias, el cual se traduce no sólo en la
posibilidad o no de adquirir los uniformes, demanda fundamental en las clases
que analizaremos luego, sino en la correspondencia o no entre edades
cronológicas y grados, según la tendencia general. Dicho de manera ilustrativa:
por razones de demoras en el ingreso al sistema educativo, de repetición de
cursos o de desvinculaciones temporales en las instituciones de estrato bajo,
aparecen en las clases niños y niñas de edades tardías, lo cual puede
convertirse en un factor desmotivador del desempeño físico, como ocurre en una
clase de tercero de primaria de una escuela comunitaria en el suroriente de
Bogotá: El
profesor dijo "ahora las niñas van a hacer como ranas" (la distancia
a recorrer era la misma que la de los
niños); las niñas se rieron y se miraron entre sí (a mi modo de ver,
especialmente a las niñas más grandes que tienen entre doce y quince años, les
daba pena hacer el ejercicio).[3] En relación con los imaginarios de género, partimos
del planteamiento de Shotter en el sentido de que el imaginario puede
entenderse como la acción y el producto de las acciones humanas de hablar y
analizar “cosas que sólo existen en nuestra conversación” y coordinar “nuestras
acciones con los demás en esos términos” (1989: 139); las identidades
pertenecen a tal especie de “cosas”. Los imaginarios son los ladrillos de un
sistema de comunicación, que resulta fundamental para los fines de la
conducción y el mantenimiento de un orden social práctico, que puede llegar a
configurar una cárcel. El imaginario es un modo conversacional que nos
encierra. Las
imágenes sobre hombres y mujeres que circulan como tópicos conversacionales en
las clases de educación física, demuestran una alta parametrización del género
y se refieren en ocasiones a la cultura familiar o social de los niños. Por
ejemplo, sorprende a un profesor que los muchachos "están
acostumbrados a que todo les hagan, son poco autónomos" y relata que,
algunas veces, cuando los ha criticado por no llevar pantaloneta o por llevarla
sucia, la respuesta más común es que "la muchacha no me la lavó". Él
les ha insistido que su presentación para la clase es responsabilidad exclusiva
de ellos y que, si es el caso, ellos mismos tienen que lavar y planchar sus
cosas, pero no es fácil que lo asuman. "Hay también en ello cierto
machismo", opina el profesor, quien complementa su afirmación con el comentario
de que "estos muchachos hablan mal de las mujeres, de sus novias, y yo
varias veces les he hablado sobre eso" (colegio masculino de estrato
alto). La objetivación de la mujer como sirviente y
cuidadora del hombre, que se legitima en el seno de la familia, refuerza una
idea discriminatoria de la mujer que puede expandirse al conjunto de relaciones
con las mujeres, como el docente parece advertirlo. En la misma vía, surge una
conversación espontánea entre la observadora de campo y algunas niñas, la cual
demuestra la naturalización del oficio doméstico como una responsabilidad
femenina y una demanda o presión de su medio familiar frente al mismo: Cindy[4]
me preguntó: "¿a usted le gusta hacer oficio en la casa?". Yo le dije
que no mucho y me dijo: "a mí sí me gusta, me encanta"; otras tres
niñas dijeron que a ellas también les gustaba. Les pregunté entonces:
"¿qué les gusta hacer?". Cindy me contestó: "barrer, tender
camas, cocinar casi no me gusta"; Patricia la interrumpió: "a mí
tampoco, pero lo que menos me gusta es cuando vienen de visita y llenan la casa
de barro"; luego comenzaron a hablar entre ellas sobre lo molesto que era
que las visitas les ensuciaran la casa (escuela mixta de estrato bajo). En otros momentos, los imaginarios son legitimados
directamente por los docentes o mediante el establecimiento de coaliciones de
género con sus propios estudiantes, lo cual puede evidenciar un clima
institucional discriminatorio: Llegamos sobre las
dos y cuarto y en la entrada coinciden con nosotros varios muchachos que
también están haciendo su arribo. El profesor los increpa: "¿Qué son esas
horas de llegar? Parecen viejas" (...)¿Y qué fue, que las niñas se estaban
acicalando, que no encontraron a tiempo el maquillaje, o qué?". Todos se ríen
(colegio masculino de estrato alto). "A
ver, ¿qué pasa? Dejen ese comadreo por favor, que el trabajo es individual,
parecen puras Catalina Daniels” (el profesor se dirige con voz fuerte a un
grupo de cuatro chicas que están en fila hombro a hombro y suben sincronizadamente
el escalón). Un chico, al escuchar este comentario del profesor, agrega:
"parecen puras profesoras", el profesor le sonríe y le celebra su
apreciación "muy bien por la anotación" (colegio mixto de estrato
medio). Finalmente,
los imaginarios se refieren en otras ocasiones precisamente al desempeño en la
educación física según género: "¡Dele
como un varón, no se la deje quitar, con fuerza!", dice uno de los chicos
que corre de espaldas en la cancha" (colegio mixto de estrato medio). De
fondo, lo que opera es una invisibilización del proceso cultural de la
encarnación del género, la cual incluye los “movimientos no simbólicos que
normalmente ubicamos en los territorios de la fisiología, la naturaleza y el
instinto” (García, 1999: 238). El velo se posa sobre el hecho de que “nuestra
dicotomía hombre/mujer es, más que una realidad biológica, una realidad
simbólica o cultural” (Lamas, 1994: 10). Pero ello no corresponde tan solo a
los juegos conversacionales entre estudiantes, sino a todo un ejercicio de atribución
y, en forma correspondiente, al trato pedagógico del profesorado al
estudiantado, que explicitaremos más adelante. En ese sentido, resultan
contundentes las reflexiones de una maestra: La profesora dijo que en
las clases simplemente asumía que había cosas que las niñas hacían más lento y
con menos fuerza que los niños y que físicamente era así y que por eso ella
tenía algunos estándares para niñas y algunos estándares para niños. Dijo que
generalmente, en los estándares para niñas, los tiempos que les pide cuando
corren o los metros que les pide en lanzamiento o en salto largo, casi siempre
son inferiores a los de los niños. Pero cuando hacen gimnasia como dar botes o
aeróbicos o juegan voleibol siempre sus estándares de las niñas están por encima
de los niños. Sin embargo, afirmó que ella no sabe muy bien cómo manejar esos
estereotipos y cómo responder a esas cosas para no crear más diferencias, ni
zanjar tratos diferentes por ese mismo rendimiento (colegio mixto de estrato
alto). Acción e interacción en la escuela Un
panorama de los variados dispositivos interaccionales y pedagógicos que se
hallaron en las clases observadas, que obviamente tienen como correlato el
ordenamiento estructural ya referido, nos hace postular la siguiente
proposición: la educación física se organiza a partir de un orden moral
promasculino que se corresponde con
dispositivos de poder vigilantes en el cuerpo de la pervivencia de los patrones
sociales de género, un tono rudo y competitivo en la interacción, una participación
académica con formas diferenciales por sexo de valoración y retroalimentación,
una receptividad socioemocional segregatoria y roles interaccionales
desiguales. Orden moral El orden
moral se configura a partir de una serie de reglas tácitas o explícitas que se
actualizan en la interacción. Una de las más significativas es la referida al uso del espacio: en la cultura local de
la escuela los espacios abiertos parecen ser propiedad de los varones, regla
que causa variadas formas de segregación que se expondrán más adelante; por
ahora miremos cuando opera de manera tácita: Cada
vez que el balón de los chicos se va al tablero donde están jugando las chicas,
ellas detienen su juego para esperar a que pase la jugada de ellos. Los diez
están en la mitad donde ellas juegan, uno de ellos pasa empujando a una chica y
diciendo "cuidado, niña"; ella le grita: "¡Uy!, tenga más
cuidado, ¿sí?". Cuando ellos se mueven en la mitad sur de la cancha, tres
de ellas se inmovilizan, otra se retira unos pasos mientras ellos terminan la
jugada (colegio mixto de estrato medio). O cuando
se reconoce explícitamente a modo de denuncia: Luego,
comenzamos a hablar acerca de lo que ella hace en el recreo. Me contó que el
colegio tiene dispuestos turnos para poder jugar con balones en los recreos. En
otras palabras, dado que el espacio del patio es tan pequeño, cada curso tiene
un día en el que puede llevar un balón para jugar. Según me contó, en su curso
generalmente el que lleva el balón es un niño, pero él juega con sus compañeros
y no las deja jugar a ellas (colegio mixto de estrato medio). Dispositivos de poder Respecto
de los dispositivos que vigilan el mantenimiento de la adscripción del cuerpo a
los patrones de género culturales, concordamos con Nightingale (1999), quien
destaca el esfuerzo socioconstruccionista por socavar el poder del cuerpo como
objeto y fuente de significado y, en vez de ello, demostrar los modos en los
que el cuerpo es construido dentro de prácticas de disciplinamiento
particulares y redes de poder institucional. El conocimiento del cuerpo es el
conocimiento de los dispositivos de poder que lo construyen y en qué modos.
Aquí aparecen como dispositivos de poder los marcadores de género, definidos como los límites impuestos verbal o
simbólicamente al comportamiento "adecuado" para un género
específico. Así, se registran reacciones de sorpresa por acciones corporales
que no están pautadas culturalmente para las mujeres: Había
6 niños y 7 niñas jugando el partido de fútbol (...) a Renzo, un niño de unos
nueve años, le dieron una patada en la canilla y dijo: "¡uy no, es que
estas niñas dan mucha pata!" (colegio mixto de estrato bajo). No sólo por parte de varones, sino de algunas
mujeres que muestran una actitud refractaria a la práctica del fútbol por su
supuesta amenaza a la feminidad: Cuando
me encontré con el grupo de estudiantes de once seis y comenzamos a ver el
partido juntos les pregunté por su equipo femenino de banquitas. Inmediatamente
una de las chicas que estaba parada mirando el partido dijo: "¡Uy!, ¿cómo
se te ocurre? Miren esas boletas, ahí pateando un balón y luchando entre ellas;
muchas bastas. ¿Qué tal nosotras en esas? Nosotras sí somos delicadas, no como
esas guaras". Después
de unos minutos, la misma chica le dice a una de sus compañeras: "¿Cierto
que las niñas del curso sí somos delicadas? ¡Nosotras qué nos vamos a poner en
esas! Mírenlas ahí todas marimachas, ¿qué tal?". La otra chica le
respondió: "¡Uy sí, qué tal!, en el curso a ninguna le gusta jugar como
hombres, nosotras somos señoritas. ¡Qué boleta esas viejas! mojándose y
todo" (colegio mixto de estrato medio). Tales
marcadores se complementan con formas de atribución
de los docentes que quizás se basen en una idea de minusvaloración femenina: Me
quedé mirando la forma como estaban tomando impulso y me pareció raro, porque
siempre había visto que se daban dos pasos para esto; me acerqué al profesor y
le pregunté si estaba equivocada y me dijo: "Sí, tienes razón; el salto
completo comienza con la pierna derecha, sigue izquierda, salta y pega; el
problema es que yo no les puedo pedir todo de una, porque se me
confunden". Le dije: "No puedo creerlo, si ese movimiento es
supersencillo." Me dijo: "¿no me crees? Es en serio, yo ya lo he intentado y la única forma en la
que me ha funcionado es esta; ellas no pueden de otra manera (colegio femenino
de estrato alto). Otro
dispositivo altamente eficaz es la burla.
En el curso tercero de un colegio mixto de estrato bajo, por ejemplo, los
niños, quienes acaban de realizar una carrera de "salto de rana",
dirigen sus burlas a las niñas por la misma actividad, de lo que se colige que
no es la actividad necesariamente lo que se discrimina sino el género de quien
la realiza: Los
niños que estaban al otro lado comenzaron a gritarles a las niñas: "¡sapas,
sapas, oiga ranas, ranas, ranas!", mientras se reían. De otro
lado, el ingreso de las mujeres a la práctica del fútbol se ha convertido en
algunas instituciones en un circo de asistencia masiva: Les
pregunto la razón por la que hay tanta gente amontonada en este lugar. Uno de
los chicos me responde que están jugando un partido de mujeres: "Lo que
pasa es que hoy juegan las viejas de uno de los décimos contra las de once tres
y verlas jugar es muy bacano porque no dan ni una" (...).Una de las chicas
de verde hace un pase a la compañera que corre detrás de ella pero esta ni
siquiera toca el balón al tratar de patearlo. Se escuchan risas y chiflidos
(...).Uno de los chicos grita a la chica que lleva el balón: "¡Gorda,
pásela! Rápido que se la van a quitar... ¿Si vio?, se lo dije, por bruta".
Otro de ellos le comenta a sus amigos: "¡Uy!, miren esa tetona, cómo se le
mueven, no hay nadie que se le meta a ese tanque... Mire cómo se las lleva por
delante". Con estos comentarios se ríen todos (colegio mixto de estrato
medio). Esto
demuestra que las niñas son, con frecuencia, objeto de burlas que se dirigen
precisamente a sus cuerpos o que tienen una cierta carga sexual: Una de las chicas
responde a la invitación que el profesor ha
hecho para que jueguen con algunos colegas suyos: "profe, lo que pasa es
que ese señor es muy rudo, mete el brazo muy duro". Al escuchar esto un
grupo de chicos se burla diciendo: "¡Ay!, ya lo conoce. ¡Ay!, es duro,
¡ay!" (colegio mixto de estrato medio). Mientras
tanto, el peor descrédito que pueden recibir los varones es su asociación con
lo femenino, sea por parte de un docente: El alumno que no pudo
hacer educación física por su accidente en una pierna, se puso a bromear con un
balón y motivó la risa del grupo. El profesor le llamó la atención y le ofreció
una muñeca para que jugara. El alumno le sonrió de frente y le hizo roscas por
la espalda (colegio mixto de estrato medio). O entre
los propios estudiantes: El profesor saluda y
dice en voz alta para sus estudiantes mujeres: "a ver, mujeres
basquetbolistas" (motivando a alguna de las chicas para que salga a
jugar). Al oír este llamado los chicos corean el apellido de uno de sus
compañeros "¡Rodríguez! ¡Rodríguez!", mientras se ríen de él (colegio
mixto de estrato medio). Tal
estigmatización debilita la posibilidad de la integración intergéneros en las
actividades: El profesor les dijo:
"cada uno va a escoger una compañera"; los niños y niñas se rieron
(algo nerviosos/as); algunos(as) se tapaban el rostro. El profesor tomó de la
mano a dos niños y los sentó en la fila de las niñas para equiparar los dos
grupos; los niños comenzaron a gritarles: "Niñas, niñas, niñas"; el
profesor les indicó hacer silencio. Mientras esto ocurría, un niño agachado (de
manera sigilosa) se cambió de puesto y se hizo al final de la fila (con el
objetivo de no hacerse con una niña sino con un niño) (colegio mixto de estrato
bajo). Tono En
relación con el tono interaccional que se presenta en las clases, este presenta
dos características esenciales: rudeza y competitividad. La rudeza, que puede ser corporal o
verbal, parece escenificarse como ritual masculino colectivo: Simultáneamente se
escuchan gritos de gol y los chicos de las graderías saltan a la cancha a
celebrar la anotación. Unos patean el agua de los charcos para mojar a sus
compañeros, otros tantos se pegan patadas entre sí, todos riendo y gritando.
Esta fiesta del gol se asemeja al baile que se hace con la música que denominan
'pesada', los unos arremeten contra los otros empujándose y pegándose patadas y
puños, siempre riendo y con aparente actitud amistosa (colegio mixto de estrato
medio). Pero a menudo hay afectaciones individuales que se ponen en
evidencia: Cuando metieron el
segundo gol otros de los chicos de adelante que se bajaron de las escaleras a
la cancha tomaron impulso y se vinieron encima de los que permanecieron en la
escalera. Cerca de mí estaba una chica con una rodilla maltratada, ella gritó
diciendo: "¡Pilas! No sean guaches que me cayeron encima de la pierna... Cuidado,
no jodan más". Un chico y yo le ayudamos a levantarse y a que no le cayera
más peso encima (colegio mixto de estrato medio). González se retira
súbitamente del grupo, con la cara roja y los ojos aguados. Ante la pregunta de
qué pasó, atina a decir en medio de sollozos que uno de sus compañeros, a quien
señala, "me está empujando y molestando todo el tiempo, y me dice
hijueputa" (colegio masculino de estrato alto, curso tercero). Y hay
una queja permanente de las niñas sobre la agresión masculina, aunque ellas
"responden" cada vez con mayor frecuencia, lo que hace pensar que es
la lógica "masculina" en las relaciones la que termina imponiéndose tanto a hombres como a mujeres: En un momento dado
les pregunté cómo se llevaban con los hombres del curso. Una de las niñas me
respondió: "Son unos guaches, le pegan a uno" Yo les pregunté:
"¿Y ustedes no les pegan a ellos?"
Comenzaron a reírse nerviosamente y contestaron que no. Sin embargo una de ellas dijo riéndose:
"Yo sí. Yo no me voy a dejar, yo les pego" (...). En un momento dado
una niña y un niño que estaban cerca, comenzaron a pelear [¿jugar?]; se decían
insultos entre sí. Por ejemplo él le decía a ella: "Usted es una gorda
marrana". Ella le respondía con insultos parecidos y se empujaban entre sí
(colegio mixto de estrato medio). La competitividad,
que requiere de una dosis de rudeza, parece ser uno de los factores que explica
la participación diferencial de hombres y mujeres en actividades físicas y
deportes. Para los varones, no basta con destacarse o triunfar, sino que es
necesario que haya pleno conocimiento público de ello: El profesor contó y
todos los niños salieron saltando hacía el arbusto; los primeros que llegaron
comenzaron a gritar: "¡ganamos, ganamos, oiga le ganamos!", les
decían a los niños que habían llegado después (colegio mixto, de estrato bajo). Las
niñas prefieren en muchas ocasiones actividades que no implican competencia,
sino coordinación colectiva e incluso el ejercicio de una pedagogía entre
ellas: En este juego el
caucho es templado por las piernas de dos chicas, una en cada extremo, abren
las piernas unos centímetros para que dentro del caucho quede una pequeña área.
Estas dos chicas se paran frente a frente a un metro y medio de distancia,
mientras que las otras hacen una fila para saltar sobre el caucho por turnos.
Observo particularmente a una de las chicas, quien es la que manda la parada en
este juego; ella salta de primera y va mostrando paso a paso cada uno de los
movimientos que se deben seguir para terminar adecuadamente la acción.
Simultáneamente, ella va repitiendo en voz alta una serie de frases que dirigen
los movimientos del cuerpo y la relación con el caucho; estas palabras son
pronunciadas al mismo ritmo del movimiento, ella lo hace de manera veloz
(colegio mixto de estrato medio). Tales
diferencias concuerdan con el análisis que
Baudelot y Establet (1992: 227)[5],
han hecho del deporte como uno de los componentes de la cultura moderna de la
competencia que congrega a los hombres de todas las clases sociales. Ellos
afirman que “las mujeres, en cambio, sólo se interesan por el deporte cuando
está desprovisto de sus ingredientes competitivos: prefieren el entrenamiento a
la competencia”. Participación académica En
relación con las acciones de los y las docentes con miras a desarrollar la
tarea académica principal, en los grupos mixtos se suele poner a los chicos
como ejemplo en la ejecución de ciertas actividades: De
las nueve niñas que había en la clase, cinco hicieron el ejercicio de una y los
niños se demoraron un poco más. Cuando Carol los llamó para que fueran a la
colchoneta varios de los niños seguían caminando e intentando dar la vuelta.
Las niñas no hicieron esto (...). Cuando llegaron a la colchoneta, hicieron una
fila. Tenían que correr, brincar en el trampolín y dar la media vuelta en el
aire antes de caer en la colchoneta. Carol les hizo la mímica y luego pidió a
uno de los niños que mostrara cómo hacerlo (...). A los niños les decía:
"bien, dele la vuelta", "salte", "gire",
"levántese", "haga el bote" antes de saltar, y al final les
decía "bien" o "mal". Una vez tuvo una intervención como
"Camilo, deje el relajo, haga las cosas bien". A una de las niñas que
saltó y no daba la vuelta le dijo "niña, gire". A casi todos los
niños les dijo "eso". A una niña le dijo "bien, Laura, muy bien,
pero recógete el cabello que no ves absolutamente nada" (...). Luego llamó
a grupos de niños y niñas para que siguieran jugando en el muro intentando
hacer ejercicios de servicio. Las observaciones que hacía eran "bien"
o "mal", o "péguele duro" o "niña, péguele" o
"muy bien, Pablo" (colegio mixto de estrato alto). En este
ejemplo, la docente legitima el ejemplo masculino, aunque de hecho las niñas
habían hecho una mejor ejecución inicial, que ella no comenta, pero más allá de
eso las formas diferenciales de nominalización ("niña..." vs. el
nombre propio de los muchachos), que establecen una mayor distancia, como de retroalimentación establecen una
jerarquización manifiesta. La única ocasión en la que se ofrece una retroalimentación
positiva evidente a una chica, la relativiza inmediatamente con una crítica a
su apariencia como si se se le dificultara ostensiblemente reconocer los logros
femeninos. Receptividad La
receptividad, definida como el grado de atención y consideración de las
necesidades socioemocionales de los y las interactuantes, se caracteriza por la
existencia de una segregación entre
los géneros, que ya ha sido esbozada en varios fragmentos de los diarios de
campo, particularmente los relacionados con la regla del uso del espacio.
Intentando discriminar los numerosos ejemplos que presenta el material de
campo, se puede afirmar que la segregación se dirige en ocasiones a la
agrupación simple por sexo: Al
llegar, el profesor había organizado a los niños(as) en dos filas, una de niños
y otra de niñas. En la clase había 10 niñas y 14 niños (colegio mixto de
estrato bajo). A la
ejecución por aparte de una actividad igual, como en el caso de la carrera de
salto de rana presentada atrás, o a la dedicación a actividades diversas
durante la clase, que normalmente da paso a un predominio espacial masculino,
que en ocasiones implica algo más que una cohonestación docente: El
profesor se percata que las chicas están organizadas jugando con los cauchos y
ocupando la cancha de banquitas "¡miren damitas! ¿Hoy quieren jugar micro
con los hombres, quieren echarse un partidito?". Ante esta proposición del
profesor las chicas contestan con una negación rotunda "No, ¿qué tal? Está
loco", el profesor agrega en voz alta "fíjense, ustedes mismas
practicando el machismo, ustedes son las que se excluyen. Entonces, váyanse
para abajo que aquí van a jugar micro". Uno de los chicos reafirma la
posición del profesor mientras se ríe "sí, bájense, si no van a jugar, no
estorben" (colegio mixto de estrato medio). Y los
chicos llegan al extremo de reclamar en forma muy violenta el espacio como si
fuera su propiedad privada: Estaban
jugando básquet algunas alumnas de séptimo, que con seguridad aprovechaban unos
minutos sin la presencia de hombres. Pero la dicha no duró tanto; al llegar los
jóvenes jugadores de 1002 al campo de juego, empezaron un verdadero e
indiscriminado bombardeo hacia las jovencitas que se hallaban en la cancha. El
asunto era sencillo: Despejar la cancha a toda costa. Con algunas pocas
excepciones todos los varones lanzaron taponazos, inicialmente a las piernas de
algunas niñas y después a donde cayera (...). Cuando la cosa ya se estaba
calentando de verdad, los alumnos de 1002 alegaban que era su clase de
educación física y que necesitaban la cancha (colegio mixto de estrato bajo). Este
tipo de situaciones motiva la reflexión de una docente de lenguaje de la misma
institución: Me
comenta que para las niñas es imposible jugar, porque la fuerza bruta las
desplaza. Se ríe. Dice que hay que hacer algo con ese
"machismo campante". Al hacer un corto recorrido histórico por los ritos
de iniciación de la masculinidad, Badinter enfatiza precisamente la importancia
de los deportes colectivos como motivantes de la competencia, la agresión y la
violencia. Para ella, es en el campo de juego donde un preadolescente “obtiene
los galones de macho. Es allí donde demuestra públicamente su indiferencia al
dolor, el dominio de su cuerpo, la resistencia a los golpes, su voluntad de
ganar y de aplastar a los demás” (1993: 156). Las actividades físicas prueban
en últimas su alejamiento de cualquier rasgo de feminidad y a ello se puede
deber que los grupos y las instituciones terminen inmiscuyéndose en prácticas
de segregación espacial, de subordinación, de desconocimiento, ya que la
integración coeducativa hace difícil sacar a las niñas del todo. Si el
propósito profundo de la educación física es la generización del cuerpo
masculino, las chicas tienen un estatus de sujetos de recambio. Roles Esto
parece confirmarse con los roles diferentes que se juegan en muchas clases, no
solo desde el punto de vista de las actividades distintas y segregadas que ya
se han expuesto, sino de actividades tangenciales a las metas académicas que
las chicas deben desempeñar, a la manera de scripts, lo que permite
no distraer a los protagonistas
masculinos: En
algún momento de la clase se acercó una chica hasta donde estaba el profesor y
se disculpó por no asistir a la clase: "profesor, yo voy a estar cuidando
la puerta del salón para que no se vaya a perder nada; lo que pasa es que se
nos perdió el candado y no tenemos con qué echar llave". El profesor
entiende las razones que argumenta la chica y la autoriza para que no trabaje
en la clase de hoy y cuide el salón (colegio mixto de estrato medio). La
naturalización de tal dinámica lleva incluso a un docente a llevar las chicas
al salón y convertirlas en secretarias suyas, mientras los chicos pueden
dedicarse al fútbol, en una contraprestación por logros que requiere una
discusión ética: Ahora
el profesor explica la labor para la que pide la colaboración de todas las
chicas: "Las hice entrar acá con la intención de que me ayuden a llenar
unas planillas, de este curso y de otros" (...). El profesor reparte las
planillas a todas las chicas para que ellas las llenen con los logros; a medida
que el profesor explica los conceptos de cada logro, ellas lo van apuntando en
la respectiva planilla. "Figúrense que ustedes tienen todos los logros
buenos por prestarme su ayuda en estos momentos ¡Gracias por esta ayuda!",
dice el profesor emocionado, mientras las chicas se rotan las planillas. Construcción social del self La acción y la interacción en la escuela que
resultan concordantes con un determinado ordenamiento estructural, brindan las
condiciones de posibilidad a los procesos de construcción social del sí mismo o
self, de los cuales destacaremos sus
expresiones más evidentes en las clases de educación física. La primera que aparece reiteradamente es el énfasis
puesto a la exigencia del uniforme: El
profesor les recordó que debían traer el uniforme de educación física, que ese
había sido el compromiso con los padres de familia en la reunión pasada.
"Si la próxima clase no traen el uniforme completo, no pueden venir a clase;
porque no es justo con los niños que sí traen el uniforme, que los demás no lo
traigan". Luego les dijo que el uniforme de educación física les servía
para que no ensuciaran el uniforme de diario (colegio mixto de estrato bajo). Se
dirige a un niño, quien tiene puesta una camiseta de colores: "esa
camiseta, ¿se la quita?", lo que el niño hace rápidamente; debajo tiene
una camiseta blanca como todos los demás: el uniforme de educación física es de
ese color (colegio masculino de estrato alto). Cuando
Damián las vio reunidas se acercó y dijo: "¡Niñas, acérquense!, quiero
decirles un par de cosas, acabo de tener un pequeño disgusto... me regañaron
porque dicen que durante mi clase las niñas hacen lo que se les da la gana, que
no se ponen el uniforme (...). Lo que pasa es que estamos dentro de un colegio
y tanto ustedes como yo debemos obedecer unas normas" (colegio femenino de
estrato alto). Dependiendo de las condiciones económicas
particulares, las razones que se aducen para fundamentar la obligatoriedad del
uniforme son variadas: honra al compromiso asumido por los padres, equidad en
el grupo, protección del uniforme de diario, al parecer concordancia estética y
cumplimiento de la normatividad institucional, entre otras. Esta diversidad
hace pensar que de fondo lo que opera es una tecnología significativa de disciplinamiento del cuerpo. ¿El
respeto al uniforme es una metáfora vivencial del acatamiento a las normas
sociales y, por tanto, de las posibilidades de integración? ¿Se propone como la
generación de una actitud de apreciación estética que no riñe sino que se
complementa con la funcionalidad de la acción? ¿Se quiere cimentar esta actitud
como un valor individual, que tiene que ver con la presentación personal y, a
través de ella, con la autoimagen y la autoestima? ¿Tiene que ver más con un
deseo de preservación o de proyección de la imagen institucional? En todo caso
la demanda de la uniformidad que se hace sobre el cuerpo guarda una importante
relación con los conceptos de singularidad, diferencia e igualdad que
constituyen un núcleo fundamental de discusión sobre el género. Esto viene a confirmarse, con las resistencias y
dificultades que las chicas tienen frente al uniforme y que parecen no haberse
indagado y reflexionado en la escuela. A veces muestran una actitud refractaria
a enfundarse en el mismo: En
este curso la mayoría de las niñas hacen educación física con la jardinera del
uniforme y tenis; muy pocas tenían puesto lo que parecía ser el uniforme de
educación física: pantaloneta azul y camiseta blanca (colegio femenino de
estrato alto). O a despojarse de sus componentes más encubridores: La
profesora se dirige con voz fuerte y firme a las tres chicas que aun tienen
pantalón de sudadera: "Se me quitan la sudadera ya". Una de las
chicas hace un gesto de desagrado y con voz de suplica le dice a la profesora:
"pero, profe, está haciendo mucho
frío", "por eso, se quitan el saco, por favor, para eso es la clase,
para calentarnos". Después de que las tres chicas se quitan su sudadera
mientras hacen un gesto de descontento, se ubican en la formación (colegio
mixto de estrato medio). Hombres
y mujeres utilizan el mismo uniforme y sólo cuando el calor y el sudor se hacen
presentes empiezan a despojarse de sus chaquetas y en el acto aparece una gran
diversidad de modelos y colores, sobre todo en los hombres, quienes suelen usar
camisas de colores y estampados. La mayoría de las mujeres, en cambio, no se
quitan la chaqueta y aquellas quienes lo hacen suelen tener camisas ajustadas
al cuerpo (colegio mixto de estrato bajo). De otro lado, son abundantes las descripciones de
cierta incomodidad en el manejo del uniforme o de otras indumentarias, lo cual
se constituye a menudo en debilitador cuando no imposibilitador de un mejor
desempeño físico: Una
de ellas, de unos ocho años, daba grandes saltos y rápidamente llegó hasta el
punto que el profesor les había dicho; las otras saltaban con dificultad,
algunas de ellas cubriéndose las piernas con la falda (colegio mixto de estrato
bajo). Los
chicos llegan rápidamente al primer escalón y hacen el ejercicio enérgicamente,
la mayoría de las chicas llegan sin afán y empiezan a hacer el ejercicio. Las
chicas visten bicicletero de diferente color y camiseta larga que les llega
hasta la mitad del muslo. Frecuentemente las observo halándose el bicicletero
hacia las rodillas y también estirándose la camiseta para que les tape debajo
de las caderas (colegio mixto de estrato medio). Advirtiendo que algunas de las "otras"
chicas que realizaban los saltos en el primer testimonio tenían entre 12 y 15
años, se hace evidente que la pubertad marca una relación distinta con el
propio cuerpo. En numerosos diarios y no sólo de educación física, se constató
una relación tensa entre cubrirse y destaparse, debida probablemente al surgimiento
de una conciencia del cuerpo como objeto y sujeto de deseo. La pubertad podría
constituir un hito en el proceso de generización del cuerpo, el cual explicaría
actitudes nuevas en las niñas como el pudor.
Lo interesante es que la responsabilidad en el control del erotismo se les
confiere socialmente a ellas, lo cual actualiza el imaginario de la
disponibilidad de los hombres o, quizás sea mejor decir, la necesidad de su
competencia sexual permanente como prueba de masculinidad. Este imperativo social llega a ser tan demandante
que a veces las chicas se convierten en guardianas del mismo, no sólo sobre sí
mismas sino sobre sus compañeras: Alberto
se acercó y comenzó a mostrarle a una niña cómo debería pegarle al balón;
mientras él le hablaba, ella se estaba rascando la pierna y para hacerlo se
estaba subiendo la falda. Otra niña le bajó la mano y la falda mientras le
decía: "¡oye, mira!" (y le mostraba con la mirada que allí estaba
Alberto y podría verla). La niña que
tenía la falda arriba miró a la otra y se mostró sorprendida, como si no se
hubiera dado cuenta de que allí estaba Alberto, y se rió parándose derecha y
bajándose la falda (colegio femenino de estrato alto). Todo ello concuerda con la investigación de Scraton
(1995: 71), quien describe cómo en las observaciones realizadas en una
institución mixta británica, Rosehill School, "las chicas que llevaban
faldas pasaban más tiempo preocupadas por mantener su falda bajada o remetida
que por adquirir las técnicas de salto con trampolín. En esta situación, las
jóvenes eran muy conscientes de su sexualidad, se avergonzaban y trataban de
'proteger' su apariencia externa". Pero la protección de la apariencia va más allá del
encubrimiento del cuerpo. El tiempo de la pubertad demarca una intensificación
de la preocupación femenina por la apariencia
personal, que corre paralelo a lo que la investigación ha denominado
"pérdida de interés" (ídem:
106-108) en la implicación en las actividades físicas y, en general, en la
implicación académica. Obviamente éste no es un proceso biológico, sino
construido socialmente mediante el cual la aceptación de las chicas se mueve de
sus logros físicos y académicos a la posibilidad de ser atractivas para los
chicos, de ser invitadas a salir y de tener novios. Dicho de manera drástica:
sucede un quiebre por medio del cual la autoestima se desplaza de sus propios
méritos a los que puedan ser evidentes apariencialmente a los ojos de los
otros. Esto explicaría, en principio, la intensa aparición del maquillaje en
las chicas: Ella
se miró al espejo y se puso el pintalabios nerviosamente en la boca. Luego me
mostró cómo se veía. Todas se reían nerviosamente, en particular ella (...).
Esta niña es la misma a la que se le derramó el esmalte el día anterior en la
maleta durante la clase. Me llama la atención que generalmente está maquillada
(colegio mixto de estrato medio, curso séptimo). Entre tanto, en concordancia con la rudeza y la
competitividad ya descritas como tono preponderante de la masculinidad, se
impele a veces a los chicos a un control
de las emociones y del cuidado corporal. En un caso, ya referido, en el que
un niño de tercero de un colegio masculino de estrato alto se retira llorando
del grupo y acusando a un compañero de agredirlo verbal y físicamente, el
docente no indaga sobre el comportamiento del otro chico, sino que le dice al
agredido que "se calme" y, pasados unos minutos, cuando éste sigue
retirado de la actividad mirando hacia la cancha, le insiste: "A ver,
González, ya pasó y no va a dañar toda la clase por eso". En otro
caso, un docente de séptimo de la misma institución responde así frente a un
alumno con problemas físicos: Un
caso especial es el de Otero, quien sufre de asma, y a quien, contrariando su
actitud de no realizar ninguna actividad física, el docente lo presiona a que
se meta en las actividades de acuerdo con su propio ritmo. Todas
las expresiones de subjetivación presentadas han de combinarse aún con las demandas de desempeño físico
diferenciales que se hacen para hombres y mujeres: normalmente fuerza,
resistencia y velocidad para ellos y ritmo y elasticidad para ellas, para
entender cómo empiezan a aparecer en las narrativas personales formas de autoatribución que se contrastan según género: Se
alcanzaban a escuchar comentarios de un niño que le decía a otro: "uy, yo
soy más fuerte" mientras hacían el ejercicio con las niñas (colegio mixto
de estrato bajo). Algunas,
cuando le pegaban mal a la bola, decían: "¡ah!, Oscar, ¿por qué? ¿Sí ves
que yo no puedo?" Y una niña que se pegó en el brazo al pegarle a la bola
dijo: (...) "¡Oscar, yo soy un fracaso para esto!" (colegio femenino
de estrato alto). Permanencias y tránsitos Dicho
todo lo anterior, el ordenamiento estructural, la acción y la interacción, y la
construcción social del self visibles
en las clases de educación física, se pueden caracterizar como niveles
interactuantes e interdependientes que se organizan como dispositivos para
producir sujetos disciplinados y autovigilantes, el acondicionamiento
progresivo del cuerpo y la configuración de "cuerpos dóciles" -para
usar la expresión de Foucault (1976)- dentro de las fronteras del género. Siguiendo
precisamente a Foucault (1992; 1996) habría que decir que esto es posible
mediante una combinación de tecnologías
de poder y tecnologías del yo,
pues si bien es cierto que los dispositivos de bio-poder o somato-poder, en
gran medida discursivos, penetran los cuerpos, las identidades no se van
construyendo únicamente a su imagen y semejanza: allí es fundamental la acción
del sujeto sobre sí mismo. Por ello, resulta necesario “reconstruir las
circunstancias materiales concretas de la producción de la subjetividad, partir
de los efectos en los cuerpos de los regímenes disciplinarios y los discursos
sobre la sexualidad dentro de los cuales se han construido las identidades de
género. Establecer la dinámica de reproducción y resistencia dentro de la cual
un cierto discurso se hace cuerpo, configurando un sí mismo o sí misma
particulares y generizados, o aquellos mediante los cuales elegimos y/o transformamos
una narrativa particular dentro del conjunto de los disponibles” (Estrada y
García, 2000: 94). Por lo visto, la resistencia a las prácticas más
apegadas al sexismo y a la jerarquización entre los géneros no llega a tener un
estatus institucional. Se configura a través de acciones equitativas
individuales de docentes o estudiantes, sin indicios claros de que se originen
en una reflexión con perspectiva de género, y llama la atención que su mayor
presencia se dé, en forma no homogénea, en instituciones educativas de estrato
alto. Aparecen en ellas clases de educación física en las que docentes
pretenden diversificar las actividades físicas de los chicos, más allá del
fútbol como prueba de la masculinidad, otras en las que hay una explícita retroalimentación
positiva y personalizada del desempeño femenino, se podría decir una táctica de
empoderamiento, y otras en las que algunas chicas parecen ir en contravía de lo
demandado sobre sus cuerpos y se ponen cotas más altas respecto del rendimiento
físico, incluso de participación en el fútbol, en ambientes menos cerrados a
esa posibilidad. No obstante, una mirada de conjunto nos hace notar
que, aunque en la vida escolar aparecen numerosos intentos de disciplinamiento
del cuerpo como correcciones posturales o la vigilancia sobre la uniformidad o
la apariencia personal, es en las clases de educación física, en cuanto
pedagogía dirigida directamente al cuerpo, donde las interacciones se
desarrollan en general como atrincheramientos en los marcadores de género y
donde la organización coeducativa desnuda sus falencias, pues lo que
verdaderamente existe es un régimen de separación de sexos en el espacio, en la
teleología de la acción pedagógica, en la filosofía. La directriz sigue siendo
una jerarquización entre los géneros a partir de una ideología de la biología
en cuanto dispositivo de poder, que no de la biología en sí misma. Sobre ello
ha dicho Butler (1990: 312-313): “Los límites del género, la gama de
posibilidades de una interpretación vivida de una anatomía sexualmente
diferenciada, parece menos restringida por la anatomía que por el peso de las
instituciones culturales que convencionalmente han interpretado esa anatomía”. Al final, podemos afirmar, que lo dicho por la
española ilustrada Josefa Amar y Borbón en 1790 (81), como queja en contra de
la inequidad educativa dirigida al cuerpo conserva su vigencia: "¡Qué
distinta es nuestra educación! Tan lejos está de fomentar una fortaleza varonil
en las mujeres, que se les permite contraer desde niñas el vicio de asustarse
por cualquier cosa, aun sin discernir entre los verdaderos peligros e
imaginarios. Lloran por costumbre, y todo esto ocasiona una delicadeza y
pusilanimidad, que llega a hacerlas inútiles para todo". Bibliografía AMAR Y BORBÓN, Josefa (1790). Discurso sobre la educación física y moral de las mujeres.
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