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Documento:

LA PARTICIPACIÓN INFANTIL DESDE LA RECREACIÓN

Autor:

ESPERANZA OSORIO CORREA [1]

FUNLIBRE

Origen:

III Simposio Nacional de Vivencias y Gestión en Recreación
Vicepresidenica de la República / Coldeportes / FUNLIBRE
Julio 31 a Agosto 2 de 2003. Bogotá, Colombia.

 

 

 

 

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Ú   Uso apropiado
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Ø Ponencias del Simposio

 

 

Ponencia


 

Introducción:

 

El objetivo de esta ponencia es plantear algunos elementos de análisis para estimular la participación cotidiana de los niños en los programas de recreación. Esquemas, estereotipos e imaginarios de niñez atraviesan todo lo que hacemos, hemos de ser conscientes de hasta que punto tenemos claridad al respecto  y hasta donde reiteramos nuestro afán  adulto de “formar” niños de acuerdo con nuestros propios esquemas y valores.

 

La construcción de espacios sociales que realmente respondan a un interés superior del niño, nos reta a un cambio de paradigmas y formas de vincularnos con ellos para acercarnos a relaciones nuevas y más equitativas.

 

En este proceso el ocio y la recreación tienen un alto potencial para contribuir a la creación de espacios de participación real,  como metodología y como medio para aportar a la formación de todas las generaciones y particularmente de los niños y las niñas en los conocimientos, habilidades y actitudes que favorezcan su protagonismo real.

 

La recreación está en la vida cotidiana de los niños y las niñas; permea su tiempo a través del día, lo divierte  y lo forma; desde ahí es donde podemos intervenir para la construcción de ambientes y relaciones más democráticas, de tal manera que hagamos de los espacios recreativos unos espacios construidos por y para los niños.

 

La participación, una estrategia y un fin en si misma

 

La Convención sobre los Derechos del Niño, CDN, es el referente por excelencia para promover y estimular la participación de los niños. Los artículos 12 y 13 consagran los Derechos de los Niños a formarse su propio juicio y expresar libremente su opinión en todos los asuntos que los afecten, el artículo 15 establece el derecho a asociarse libremente y celebrar reuniones pacíficas.

 

La Unicef[2], ha estimulado diversas experiencias de participación, las cuales han planteado elementos importantes a considerar en la propuesta de avanzar en la construcción conjunta de enfoques y metodologías para promoverla, éstas son entre otras:

 

·         La relación bidireccional entre democracia y Derechos de los Niños: los Derechos logran realizarse de preferencia en un ambiente democrático; el ejercicio del derecho a la participación por los niños promueve y crea los elementos de una coexistencia democrática de respeto mutuo, tolerancia y aprendizaje.

·         Los niños emergen fortalecidos para promover y ejercer todos sus Derechos.

·         Hay que distinguir entre niños y adolescentes en cuanto al tipo y contenido de la participación; de su edad y nivel de desarrollo y dependerá en gran parte el ámbito en que se da o tiene impacto esa participación (familia, escuela, comunidad, sociedad, Estado).

·         La apertura de los adultos y su capacidad de “escuchar” la voz de los niños es un componente esencial de la realización de los Derechos. La falsa disyuntiva entre los Derechos de los padres y los Derechos de los niños (o los de los maestros “versus” los alumnos) se resuelve en esa disponibilidad de “escucha”.

·         Existe un peligro real de manipulación de los niños por parte de los adultos. Algunas experiencias de “consulta” sin otro fin que la propaganda o la distracción, distorsionan el valor de la participación y adulteran la posibilidad muy real de que esa expresión de una visión distinta pueda ayudar a la sociedad, como un todo, a recrearse.

 

La participación desde la postura de UNICEF, no es solamente un medio para llegar a un fin, ni tampoco simplemente un “proceso”: es un derecho civil y político básico para todos los niños y, por lo tanto, es también un fin en sí mismo.

 

La CDN  también plantea la necesidad que los niños tengan canales adecuados para expresarse en todos los ámbitos de interacción (familia, escuela y comunidad) y particularmente les permita hacer denuncias en relación con su situación de Derechos.

 

La defensa del derecho a  su integridad física, por ejemplo, debe encontrar siempre un espacio en las instituciones, en los mecanismos y procedimientos formales de las administraciones locales. En este caso particular la recreación puede jugar un papel muy importante. La experiencia nos ha mostrado de manera reiterativa que en los espacios de los programas de recreación encuentran la oportunidad para expresarse de manera libre y hacer las denuncias a los recreadores sobre situaciones de maltrato. En estos casos además de informar a los niños sobre los procedimientos y mecanismos de denuncia es importante acompañarlo en el proceso y en muchas ocasiones trabajar conjuntamente con otros profesionales el temor del niño a enfrentarse al agente que lo maltrata.

 

De acuerdo con las disposiciones del Artículo 2 de la CDN, el derecho a la participación se aplica a cada niño por igual, “independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño”. La promoción del derecho del niño a manifestar libremente su opinión y a ser escuchado suele estar vinculada, por ende, con la lucha contra la discriminación.

 

Según  Hart[3], la participación se define en relación ”con los procesos de compartir las decisiones, que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual se vive. Es el medio por el cual se construye una democracia y es un criterio con el cual se deben juzgar las democracias. La participación es el derecho fundamental de la ciudadanía” pág. 5.

 

De acuerdo con Gaitán[4], la participación infantil es “el proceso tendiente a incrementar el poder de la niñez organizada en su relación con los adultos”. Este autor enfatiza el papel de las estructuras de poder en los procesos de toma de decisiones de los grupos y su real incidencia sobre la acción.

 

La participación como medio y como fin requiere de un proceso gradual e integral en relación con la formación de las personas, la construcción de ciudadanía, los mecanismos y los espacios de participación, el acceso a la educación y a la información, entre otros aspectos.

 

La participación sin embargo, no se da por si sola, es un proceso que se da de manera gradual, requiere actitudes particulares y aprendizajes, evoluciona con la edad y la experiencia y se inserta en el complejo mundo de las relaciones de poder en todos los  espacios vitales de las personas.

 

De ahí que se considere que la formación para la participación es un proceso que se inicia desde la primera infancia, en el prejardín, el jardín, la casa, la comunidad, es decir, en los espacios cotidianos y más próximos al niño.

 

Desde y para su práctica se dan aprendizajes, el ejercicio mismo de relaciones democráticas lo empoderan y fortalecen frente a la defensa de sus Derechos y lo prepara para la vida en comunidad.

 

Gaitán sugiere que la participación está estrechamente ligada a la organización y el  protagonismo infantil, definiendo éste como “el proceso mediante el cual se pretende que niñas, niños y adolescentes desempeñen el papel principal en su propio desarrollo y el de su comunidad, para alcanzar la realización plena de sus Derechos, atendiendo a su interés superior” pág. 85[5]

 

En esta línea está uno de los potenciales de la recreación: no solo para abrir espacios de participación infantil sino para crear ambientes de socialización y aprendizaje para un protagonismo real y no competitivo, para el conocimiento a través del juego de diferentes roles de las estructuras de poder, para la formación e información acerca de las estructuras del Estado y las comunidades, para el manejo del conflicto y habilidades para la solución de problemas por medios no violentos, sólo por enumerar algunas de las condiciones de posibilidad que ofrece la recreación.

 

Así si bien, no se pretende con ello afirmar que la recreación por si sola garantice el derecho a la participación, sino tiene un alto potencial para la formación de capacidades humanas indispensables para que el niño sea protagonista de su propio desarrollo.

 

La capacidad de reflexión sobre si mismo y su realidad, o la toma de conciencia como lo denomina Gaitán, la capacidad de decisión y la calidad de la acción, son aspectos que se pueden potenciar desde los espacios que ofrece la recreación, teniendo igualmente su presencia en la vida cotidiana de los niños.

 

Pero así como la recreación puede ser un espacio por excelencia para garantizar el derecho a la participación, se puede constituir en el principal medio para su manipulación por la naturaleza de los eventos que se realizan o las intencionalidades con las que son solicitados (inauguraciones, celebraciones, etc.)

 

Tal como afirma  Hart[6],  la participación en un proyecto o situación dada se puede dar a diferentes niveles:

 

NO PARTICIPACION

 

 

 

 

 

 

 

 

 


La manipulación: Se trata del nivel más bajo, el uso de este nivel demuestra un desconocimiento de

las habilidades de los niños y una violación a sus Derechos. Son aquellos casos en que los niños son

sumados por ejemplo a manifestaciones de protesta sin conocer de fondo las problemáticas y el por

qué de sus acciones.

 

La decoración: Es el segundo nivel en la escalera, muy frecuente en diferentes ámbitos

particularmente institucionales y comunitarios, donde a los niños se les coloca una camiseta y una

cachucha alusiva a... sin tener el sentido del evento, conocerlo o haber participado en su diseño. Los

niños son atraídos con los refrigerios y las actividades lúdicas como pretexto para que los medios de

comunicación o las comunidades vean los “espacios llenos” y se crea una falsa imagen de

convocatoria y éxito del mismo.

 

Simbolismo: Supone aquellos casos en que el niño se puede expresar  de tal manera que siga las

orientaciones propuestas por los adultos sin que tenga la oportunidad realmente de construirle sentido

y significado a sus propias opiniones. Ejemplo común, es cuando se selecciona a niños particularmente

habilidosos y con competencias comunicativas sobresalientes para que hablen en “eventos relevantes

para los niños”, pero sin que el niño haya tenido la oportunidad de elaborar, documentarse y construir

su propia propuesta.

 

 

PARTICIPACIÓN GENUINA

 

Asignado pero informado: Los requisitos según el autor para llegar a este cuarto peldaño son: Los niños comprenden las intenciones del proyecto,  ellos saben quién tomó las decisiones sobre su participación y por qué, ellos tienen un papel significativo (no decorativo), se ofrecen como voluntarios para el proyecto después que se les explica el proyecto claramente.

 

Consultados e informados: El proyecto es diseñado y dirigido por los adultos, pero los niños comprenden el proceso y sus opiniones se toman en serio.

 

Proyectos iniciados por los adultos, decisiones compartidas por los niños:  Es el sexto peldaño de la escalera, los proyectos son diseñados por los adultos pero los niños comparten el proceso de toma de decisiones.

 

Iniciados y dirigidos por los niños: Proyectos que surgen como iniciativa de los niños donde ellos ponen en juego sus conocimientos y habilidades y el adulto es apenas un facilitador, pero los procesos de decisiones y organización se da desde los niños.

 

Proyectos iniciados con los niños decisiones compartidas por los adultos: Los niños proponen y actúan y los adultos sugieren en la medida que son convocados por ellos.

 

Como se puede observar en los niveles de participación genuina por lo menos se han de cumplir algunos requisitos: que los niños comprendan las intencionalidades del proyecto, conocimiento sobre quien tomó las decisiones, cómo y por qué, que tengan un papel realmente protagónico. En este proceso de avance de la escalera, la incidencia y participación en los procesos de toma de decisiones es fundamental y la etapa en que ingresan al mismo, el peldaño más alto significa que el niño incorpora al proyecto a los adultos.

 

Por su parte Trilla y Novella[7], tomando a modo de sugerencias algunos de los aspectos de la escala de participación de Hart, proponen una tipología de participación distinta, en la que parten de cuatro clases más amplias de participación.  Dentro de esta propuesta se afirma que desde el primero hasta el último tipo, se da un incremento progresivo en cuanto a la complejidad de la participación como se muestra en la figura No. 1.

 

Figura No. 1: Tipos de Participación (Jaume Trilla y Ana Novella, 2001)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

De acuerdo con esta propuesta, existen cuatro criterios o factores moduladores de la participación: implicación, información/conciencia, capacidad de decisión y compromiso/responsabilidad, cada uno de los cuales puede darse en grados diferentes, y según sea la resultante de su combinación cabe hablar de mayor o menor nivel de participación.

 

Por implicación se entiende el grado en que los participantes se sienten personalmente afectados por el asunto de que se trate. Es un elemento que se juega sobre todo en la dimensión emotiva de la participación, y se constituye en un factor de motivación favorable a la participación.

 

El segundo criterio de modulación/conciencia se juega en la dimensión cognitiva; se trata del nivel de conciencia que tienen los sujetos sobre el sentido y las finalidades del proyecto, y de la calidad y la cantidad de la información que disponen sobre el objeto o contenido del mismo.

 

Por su parte, el factor de la capacidad de decisión es fundamental en la participación. Tiene dos significados diferentes aunque relacionados; por una parte, puede referirse a la competencia psicológica de que dispone un individuo para tomar determinadas decisiones y se encuentra en relación directa con el nivel de desarrollo del sujeto, experiencias previas de participación, información disponible, etc. Pero el hecho de estar preparado para decidir sobre algo, no significa necesariamente que se tenga capacidad efectiva de decisión sobre ese algo, ya que no depende sólo de las competencias psicológicas del sujeto sino de aspectos contextuales, legales, políticos, económicos, etc.

 

Por último, el criterio de compromiso/responsabilidad subyace en el hecho de que toda participación éticamente defendible exige también un cierto compromiso previo con el asunto de que se trate; en otras palabras, el compromiso antecede a la participación y la responsabilidad la sucede.

 

Desde la anterior propuesta de participación, es posible ampliar el espectro comprensivo del sentido y formas de la participación infantil, pues presenta al interior de cada uno de los niveles propuestos, graduaciones y matices que permiten una aproximación más detallada de los elementos que deben ser tenidos en cuenta para el estudio de este tema.

 

Por su parte Gaitán, plantea como indicadores de la participación el nivel de conciencia, la capacidad de decisión y la calidad de la acción. Al primero se refiere como el conocimiento que tenemos de un fenómeno o actividad, la decisión como la situación del colectivo o el individuo de tener libertad y firmeza al optar por una alternativa; y la acción como al conjunto de actividades y proyectos en los que participan los miembros de la organización infantil.

 

Como se ha afirmado de manera reiterada y dentro de este marco conceptual de la participación, es un hecho que ésta exige condiciones y particularmente para la niñez, desde donde la gradualidad, el nivel de desarrollo, las oportunidades educativas, y su mismo bienestar son determinantes para fomentar su capacidad de participación.

 

Los factores que afectan la habilidad del niño para participar según Hart, son entre otros, desarrollo emocional, habilidad para identificar diferentes perspectivas, las variaciones en la clase social; la autoestima es una de las condiciones más críticas que afecta la participación del niño, igualmente la capacidad para ver otra perspectiva mientras se mantiene en su propio punto de vista.

 

Las variaciones en la clase social pueden afectar la participación en relación con las pautas de crianza y las alternativas educativas a las que ha podido optar. Si el niño ha sido educado en estructuras estrictamente verticales donde la obediencia es una forma de evitar maltrato, por ejemplo, esto puede permear su actitud frente a una oportunidad de participación.

 

De acuerdo con Díaz Gómez[8], formar ciudadanía desde y para la democracia implica contar con espacios y oportunidades que promuevan habilidades y concepciones democráticas y ciudadanas, asumir deberes y Derechos que socialmente se han acumulado como legado cultural, lo que conlleva a la participación activa en los procesos públicos, constituirse como nuevos sujetos en aspectos simbólicos, y éticos, demanda la articulación de los sistemas de educación formal y no formal, acceso al conocimiento y a la información necesaria para la participación ciudadana, formación  en valores que desarrolle capacidades y competencias para desenvolverse responsable y críticamente en los diferentes ámbitos de la vida social; trascender la lógica individual para acceder a puntos de vista universal, desarrollar posibilidades comunicativas  y cívicas que vinculen lo individual con lo universal.

 

Por otra parte y en relación con los beneficios de la participación, puede afirmarse que son de dos clases: aquellos que permiten a los individuos se desarrollen como miembros más competentes y seguros de sí mismos en la sociedad y aquellos que mejoran la organización y el funcionamiento de las comunidades.

 

Por ejemplo, la participación permite el desarrollo de capacidades y responsabilidad social, dado que no solamente permite que el niño tenga derecho a expresarse sino que lo capacita para que descubran el derecho de los otros a tener sus propias formas de expresión, al involucrarlos en proyectos reales, el diálogo y la negociación con otros jóvenes y adultos, posibilitan la construcción conjunta y el desarrollo de habilidades de cooperación social que generar importantes efectos colaterales en el proceso de crecimiento del niño.

 

Desde el desarrollo comunitario, apoyar a los niños y a los adolescentes para que trabajen juntos, es por definición involucrarlos en el desarrollo comunitario. Por medio de experiencias de grupo positivas los niños descubren que la organización puede servir a sus intereses y generar dinámicas permanentes de desarrollo con el concurso de todas las generaciones.

 

Por último la participación es un excelente medio para la autodeterminación política, por medio de proyectos donde se privilegie la participación de los niños, y los jóvenes, éstos pueden desarrollar habilidades de reflexión crítica y comparación de perspectivas esenciales para la autodeterminación de las creencias políticas, el beneficio es doble: la autorealización del niño y la democratización de la sociedad.

 

A lo anterior, pueden agregarse otros beneficios tal como lo plantea Salazar[9], pues la participación conduce a la mayor eficiencia de la innovación debido a que se acrecienta el sentido de responsabilidad de quienes participan en el proceso que se lleva a cabo; desde esta perspectiva, la participación de los niños, niñas y jóvenes los hace sentir parte del proyecto, lo ven como algo propio  y se entusiasman con sus resultados. Su imagen dentro de las comunidades se acrecienta y encuentran más apoyo en su familia y hasta de los funcionarios de las localidades. Afirma esta autora, que se ha demostrado que experiencias de tipo participativo promueven el despliegue de la capacidad creativa de los y las participantes, y al ser reconocidos sus aportes, aumentan la confianza en sí mismos y en su propia capacidad.

 

Díaz Gómez[10] sugiere varias alternativas de participación desde los adultos para crear las condiciones de participación de las niños y los niños tales como la generación de programas: humanitarios en el área de la salud comunitaria, educativos, de comunicación social, de derecho alternativo, de campamentos para los desplazados, de movilización social contra la guerra, para el desarrollo de fuentes de empleo, generación de microempresas y subsidios económicos para los desempleados y por último programas de investigación y desarrollo comunitario, éstos centrados alrededor de los cuatro ejes constitutivos de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños y que fueron sintetizadas en cuatro categorías: supervivencia, desarrollo, protección y participación.

 

En el mismo orden de ideas de esta autora, Trillas y Novella[11] manifiestan que para una participación real y efectiva es necesario que se den de manera conjunta, al menos tres grandes condiciones: reconocimiento del derecho a participar, disponer de las capacidades necesarias para ejercerlo y que existan los medios o los espacios adecuados para hacerlo posible, todos ellos dentro del marco de los Derechos establecidos por la Convención de los Derechos de la Infancia.

 

Para la primera de ellas, el derecho a la participación de la infancia no nos ampliaremos, en tanto ha sido descrita de manera amplia a lo largo de la presente revisión. En cuanto a la capacidad de participar, se debe partir del reconocimiento de que la niñez goza de cierta capacidad genérica para participar y que ésta para hacerse realmente efectiva, debe desarrollarse.

 

Para esta condición los autores enfatizan en dos aspectos: la más eficaz formación para la participación es aquella que se consigue a través de la propia práctica de la participación; es decir, aquel principio del activismo pedagógico. El segundo aspecto es que el desarrollo de competencias participativas abarca todo el arco de las dimensiones de la educación, es decir, conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores.

 

En cuanto a los espacios para la participación, el énfasis se coloca más que en los escenarios (escuela, familia, comunidad) en las condiciones que deberían cumplir tales espacios, para que a la vez en que se constituyen en escenarios de participación social infantil, se resuelvan en experiencias formativas de participación.

 

Estas condiciones son:

 

§         Han de permitir actuar sobre el entorno próximo y la vida cotidiana porque son conocidos y se pueden transformar perceptiblemente: si las experiencias en las que se implican los niños y las niñas giran en torno a asuntos que le son conocidos, ello garantiza “clima de seguridad para participar” porque los temas sobre los que trabajan son abordables y tienen una dimensión y complejidad a su medida.

§         Han de explicar las intenciones y el proceso de participación: es necesario que los y las niñas se signifiquen en el proceso desde su origen, o como mínimo que se impliquen en la definición del mismo. En la medida en que puedan tomar parte en ese proceso, conocerán las condiciones y los límites de su participación, así como los comportamientos o acciones que deben poner en marcha.

§         Han de ser espacios genuinos y reales de participación infantil: es decir adaptados a las condiciones sociales y psicológicas de la infancia. No se trata de mimetizar, sin más, determinadas estructuras políticas existentes (parlamentos de niños, alcaldes infantiles, etc.) cuanto de buscar aquellas formas institucionales en las que los niños y niñas puedan sentirse cómodos sin necesidad de adoptar determinados papeles que no corresponden a su idiosincrasia.

 

La perspectiva de participación mostrada en esta revisión parte del supuesto que el avanzar en la democracia tiene como condición necesaria para posibilidad de construir en conjunto sociedad – Estado,  el país, la comunidad, la escuela, o la familia que se desea. Es compleja y multidimensional y más que una utopía, puede ser un espacio para la construcción de ciudadanía y la socialización política.

 

Participación infantil y recreación

 

No es motivo de esta ponencia entrar a analizar los conceptos de ocio y recreación, sin embargo es conveniente aclarar la posición desde la que se parte. En primer lugar se habla del ocio como  una necesidad del ser humano que es de primera importancia en la vida de las personas.

 

Desde la postura aquí expuesta se asume que el ocio es una experiencia humana que le posibilita a las personas experimentar vivencias que trascienden el goce y la diversión para alcanzar propósitos orientados a su propio desarrollo humano. Esta experiencia según los diversos autores se caracteriza por una percepción de libertad y autosatisfacción y puede ser elegida por muy diversos fines.

 

Por otra parte la recreación se asume como el medio a partir del cual se crean las condiciones para que personas, grupos o colectivos alcance experiencias óptimas de ocio, a través de alternativas estructuradas o no estructuradas, basadas en decisiones autónomas que le permiten a las personas separarse de las actividades de la vida cotidiana y comprometerse psicológicamente con la vivencia.

 

Para crear condiciones de posibilidad favorables para el desarrollo humano, se apuesta por un proceso de educación para el ocio, la recreación y el tiempo libre, donde las personas desarrollan la capacidad para tomar decisiones autónomas y responsables acercar de cómo usar su tiempo y el cómo articularlo a un proyecto de vida orientado por el desarrollo humano.

 

Nuestra experiencia con niños y a partir del trabajo realizado con ellos hemos encontrado que vinculan sus representaciones sociales de la recreación con calidad de vida, salud física, acercamiento intercultural, educación ambiental, el juego, el juguete, el parque, los amigos y la participación sólo por mencionar algunos de los referentes que ellos asumen en el momento de definir o expresarse acerca del derecho a la recreación.

 

En el análisis de contenidos de los textos y gráficas de niños de todo el país encontramos como más allá de la diversión y el juego, la recreación es asumida por los niños como parte integral de sus vidas.

 

Y esa es un poco la apuesta que se hace en este texto, que dadas las condiciones de nuestro país, las potencialidades de la recreación como mediadora de procesos de desarrollo educativo y social, debemos asegurarnos a través de los espacios que facilitamos contribuir a transformar la sociedad.

 

Actualmente, cada vez nos encontramos más cercanos en la opinión que la recreación y como sector debe asumir una posición ética y social frente a los problemas del país y sus necesidades de desarrollo. Es bajo este supuesto que se considera que debemos aportar a la construcción de una sociedad más democrática, y que contribuir a la apertura de espacios para la participación infantil y la construcción de una pedagogía que la promuevan y estimulen desde la primera infancia, es una responsabilidad que nos compete.

 

El contribuir a procesos de formación de sujetos políticos de la infancia pueden en el mediano y largo plazo conducir a un cambio social real. La hipótesis es que la recreación está en capacidad de crear escenarios para el desarrollo humano, donde prime el interés superior del niño, y que considere las influencias sobre el individuo, de éste en relación con los otros y las condiciones del entorno.

 

Es así como alternativas de uso del tiempo no ocupado de las personas en tareas laborales como el voluntariado  u organizaciones de base (deportivas, culturales, recreativas), llegan a tener una amplia incidencia sobre los procesos de fortalecimiento y cohesión de las comunidades.

 

Un ejemplo de la importancia que autores le han dado a la recreación como un medio para el cambio social es la jerarquía propuesta por Jensen[12] quien sugiere una pirámide donde en la base ubica los actos destructivos para la sociedad o para uno mismo, hasta llegar al más alto nivel que enuncia como el servicio a otros (Figura No. 3).

 

 Aunque esta jerarquía tiene una carga altamente valorada, muestra como  el ocio puede contribuir al cambio personal y social y como los individuos toman decisiones acerca de sus propias alternativas. El potencial del cambio social y la oportunidad para conducir a la justicia social puede ocurrir en cualquiera de los niveles de la jerarquía e ilustran como los beneficios pueden darse tanto individual como colectivamente. En la medida que un individuo asciende en la jerarquía su contribución a la construcción de comunidades mejores será más alta.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Kelly[13] por su parte plantea que el ocio abre espacios para la formación de la identidad, las interacciones sociales, y oportunidades que podrían conducir al cambio social. El ocio tiene el potencial para contribuir a la construcción de comunidades más fuertes, su valor descansa en encontrar las formas más apropiadas para contribuir a hacer del mundo un lugar más justo.

 

El ocio puede ser un espacio de desarrollo personal así como también para promover valores asociados a la equidad, a la participación democrática y la justicia social. El ideal es ir más allá del placer personal hacia el reconocimiento de cómo el ocio contribuye al desarrollo humano, la calidad de vida y la justicia social[14].

 

Justamente algunas de los críticos del ocio y la recreación lo ven únicamente como diversión y juego, esta afirmación descansa en nuestra propia inhabilidad para ver el potencial para el cambio social desde un punto de vista más crítico. Pensar en el ocio como proceso y no como producto, puede ser útil en esta discusión.

 

La teoría crítica enfatiza en el desafío del empoderamiento individual para lograr el cambio. Este se focaliza no únicamente sobre la crítica y el diálogo, sino sobre una acción orientada a problemas particulares. Esta postura supone trascender los esquemas reduccionistas de entender el ocio y ayudar a otros a entenderlo, el cual debe examinar las formas de poder, la experiencia e identidades para ampliar su significado político y cultural. Exige un sistema, inclusivo y equitativo, un análisis disciplinado, crítico e innovador.

 

Los aprendizajes obtenidos por la experiencia han mostrado tanto elementos objetivos como subjetivos que se observan en las dinámicas y que deben ser tenidos en cuenta en el diseño y operación de programas y proyectos que pretendan favorecer procesos de participación infantil.

 

A continuación se presentan algunas pautas que se considera podrían contribuir a promover la participación infantil desde los programas de recreación:

 

En relación con la planeación, administración y gestión de los programas implica plantear un reto a administradores e instituciones en relación con su forma de vincularse con los niños y con los imaginarios y conceptos que tienen acerca de la participación infantil.

 

Transitar de la oferta a la facilitación de los programas implica repensar los procesos que se tienen previstos en relación con las decisiones para identificar la demanda de alternativas de recreación y de quienes participan en su diseño.

 

Desde lo que hemos encontrado en la experiencia, se sugieren algunos aspectos (ver figura 4) que se considera se pueden tener en cuenta en los procesos de administración, gestión y planeación de las políticas y programas de recreación:

 

§         Han de contemplar tanto presupuesto como capacidad técnica para generar procesos de empoderamiento técnico y personal de los responsables del proyecto en relación con el diseño: ¿Cómo se toman las decisiones en relación con los contenidos y la metodología? ¿Quiénes intervienen? ¿Qué papel juegan los niños a quienes va dirigido? ¿Se anticipa un proceso de formación con ellos? Estas son algunas de las preguntas que es necesario contestar. Fundamentalmente se requiere un repensar la posición de técnicos, administradores y gerentes respecto al papel del niño en los procesos.

§         Contemplar  el seguimiento y continuidad de los procesos en lo local. La participación infantil se da en la vida cotidiana del niño, en los contextos que le son comprensibles, y no en escenarios artificiales que si bien pueden servir como espacios de preparación no necesariamente conducen a proceso organizativos y sostenibles.

 

Figura 4: Elementos a tener en cuenta para favorecer procesos de participación desde los programas de recreación[15]

Cuadro de texto: Aprendizaje permanente  y desarrollo de competencias para la participación por parte de todos los actoresCuadro de texto: Relalciones de poder trasnparentes – construcción de reglas con los niños, flexibilización en relación con la edad y características del niño.

 


 

§         Es necesario aprovechar el potencial que tienen estos programas para convocar al trabajo intersectorial e interinstitucional, logrando realmente un trabajo mancomunado en los departamentos y los municipios y un espacio para repensar la niñez y promover su participación a diversos niveles: planificación, diseño y orientación de los servicios con base en un trabajo intergeneracional. En general se considera que la apertura de espacios que posibiliten la práctica de la participación requiere, no sólo contar con espacios pedagógicos, sino que éstos se articulen a procesos intersectoriales e intergeneracionales locales, actuar sobre los procedimientos y mecanismos y posesionar el derecho a la participación y su legitimación.

 

De acuerdo con  Lansdown[16], los niños pueden participar activamente en investigaciones, monitoreo y toma de decisiones relacionados con su salud, administración de sus propias instituciones, evaluación de servicios, diseño, ejecución y evaluación de proyectos, análisis del desarrollo de políticas, publicidad y uso de los medios de comunicación, participación en conferencias entre otros.

 

El involucrar a los niños en tales procesos puede tener lugar en espacios institucionales en los cuales tienen participación tales como la escuela, lugares de trabajo, servicios de salud,  conjuntos residenciales y el gobierno nacional y local, asumiendo las exigencias de proceso y esfuerzo de cambio que ello conlleva.

 

De acuerdo con Hart[17], los profesionales que trabajan en el campo del desarrollo internacional dicen frecuentemente que la participación comunitaria retrasa los esfuerzos sociales y económicos de las naciones en desarrollo y lo apoyan con estadísticas e indicadores que no han podido detener la tendencia creciente hacia la participación.  Sin embargo, los argumentos para la participación son bastante fuertes especialmente en relación con aquellos programas cuyo producto final redunda en beneficio de los mismos participantes.

 

Tal participación igualmente no puede ser magnificada ni improvisada, debe ser un reflejo directo de los procesos mismos que han acompañado la formación del niño para la participación, teniendo en cuenta como se dijo su experiencia y nivel de desarrollo.

 

En relación con la participación del niño en los diferentes momentos de un proyecto se han de tener en cuenta muy variadas condiciones. La tradición no únicamente en recreación, nos ha llevado a ser muy creativos como adultos en la oferta de espacios de recreación  para los niños, hacemos ludotecas pero el niño no interviene en su diseño, o en el mínimo de contribuir a la selección de los juguetes o la propuesta conjunta de actividades, ofrecemos programas que metodologías que se ponen de “moda”  o responden a encuestas o tendencias del mercado; queremos recuperar los juegos tradicionales pero ni siquiera involucramos al niño en su recuperación o lo indagamos sobre sus innovaciones, ejemplos hay muchos y más que peyorativa frente ello, pretende que lo miremos críticamente cuando se trata de un análisis desde la participación infantil.

 

Si queremos avanzar hacia la construcción de formas de aproximarnos cada vez más a ser garantes del derecho a la participación infantil desde el sector de la recreación, debemos tenerlo en cuenta, en lo posible, desde las etapas más tempranas del proyecto, ser informado sobre el qué, cómo y para qué del proyecto, las condiciones del ambiente y el grupo en el que el niño participará.

 

Es importante que la participación del niño en estos procesos sea voluntaria y responda a las condiciones y características de edad, etnia y desarrollo. En un país como Colombia, donde la diversidad cultural, étnica, son fundamentales en los procesos de participación infantil dado que no se pueden dar formulas, sino que se debe ser flexible frente a ello; el que viva en zona rural o urbana, los roles que juegan los niños en un contexto determinado, son variables determinantes en el momento de relacionarse con el niño en un proceso participativo real.

 

La pedagogía para la participación, exige el acercamiento y reconocimiento de las instituciones y organizaciones generadoras de espacios de participación democrática y los procedimientos existentes, así como el acceso a fuentes de información para aportar elementos que conduzcan a la formación de juicios en relación con las mismas y la educación en torno a la responsabilidad que se adquiere al emitirlos.

 

En primera instancia ha de reconocerse, como se anotaba anteriormente el derecho legitimo a la participación, que cambió, a partir de la Convención de los Derechos del Niño, radicalmente la postura frente a los niños y niñas y sus posibilidades de incidir sobre su propio desarrollo y situación de Derechos.

 

Así, el desarrollo y potenciación de habilidades comunicativas en todos los niveles (escritas, orales, gestuales), se convierte en requerimiento base para la construcción de verdaderos espacios para la participación.

 

En el caso de los programas de recreación en los que se busque el desarrollo de estas habilidades y competencias en los niños se requiere por parte de quienes los diseñan, coordinan y desarrollan, claridad en relación con el concepto de sociedad, de ser humano, de niñez, del imaginario futuro que se tiene de país, de la forma y contenidos de las estructuras y las relaciones de poder, del concepto de adulto y de éste en relación con el niño y el joven.

 

Desde el diseño de los programas, la dinamización de prácticas participativas con niños y jóvenes, y una concepción de la recreación con intencionalidad, ha exigido replantearse la aproximación al diseño de los programas y proyectos, en algunos aspectos fundamentales:[18]

 

Entendiendo que los servicios de recreación se hacen realidad en la vivencia con el participante, la planeación y creación de las experiencias ha demandado entender que si bien se requiere de diseños rigurosos que no pueden dejar al azar la estructuración de los elementos que le son fundamentales (una vivencia con calidad, participativa, equitativa, orientada al desarrollo humano), siempre se tendrá un margen de incertidumbre en la vivencia, en la medida que ésta la hace posible es el sujeto participante, quien llega con sus propios preconceptos, creencias, experiencias de roles y expectativas que influyen directamente en las relaciones que se tejen y en los contenidos de la vivencia misma.

 

De ahí, que para el diseño, ejecución y evaluación de los programas y proyectos, la flexibilización, la autogestión, la corresponsabilidad se constituyen en ejes fundamentales, de tal manera, que realmente se tenga la capacidad de responder a las necesidades y particularidades de los participantes por una parte, y por otra, para abrir posibilidades pedagógicas para la autodependencia y la autonomía, proceso en el que el niño debe ser consciente del papel que juega.

 

Los programas de recreación tienen el potencial de ofrecer espacios de socialización donde se pueden replantean las estructuras de poder, cambiar roles, analizar las propias realidades, y armonizar intereses individuales.

 

Uno de los supuestos centrales, subyacente a los programas, es la creencia en la posibilidad de incidir en la construcción de escenarios democráticos, donde el desarrollo beneficie a todos, donde se pueda incidir en las decisiones, donde las inequidades y desigualdades puedan ser abordadas desde los programas mismos como una medio para contribuir desde el sector de la recreación a la transformación social.

 

De acuerdo con Henderson[19], quienes defienden el ocio y la recreación plantean que este sistema contribuye a la justicia social. Justicia social, se refiere a la ecuanimidad y a hacer lo correcto. Dentro de la justicia social se incluye una visión de la sociedad en que la distribución de los recursos es equitativa y en la que todos los miembros están física y psicológicamente seguros y protegidos. En esta sociedad los individuos son autónomos e interdependientes, lo que implica un sentido de la propia entidad y de responsabilidad social con los demás y hacia la sociedad como un todo.

 

Para que el ocio y la recreación realmente hagan una contribución a la justicia social es necesario asegurarse que desde sus políticas y programas, valoren a todas las personas y será posible el ocio justo, en tanto desde el sistema se reconozcan y tengan en cuenta las diferencias entre igualdad y equidad, y la participación en si misma es considerada un medio para abordar las desigualdades e inequidades.

 

Funlibre en este proceso de encontrar más y mejores vías para promover la participación infantil como una forma de aproximarse a que la recreación realmente aporte a la creación de escenarios democráticos, ha requerido de cambios fundamentales en los procesos de formación de recreadores profesionales y empíricos para que desde ellos mismos y de manera crítica, consciente  y autónoma, sé de un proceso de transformación de sus propios patrones de relación con la infancia.

 

En esta dinámica de aprendizaje se ha observado que cuando las situaciones generadas por la actividad, el cuestionamiento del niño o el joven, hace en ocasiones, que quien media la experiencia acuda a esquemas de relación tradicionales donde se hace prevalecer la edad, la autoridad y el uso de técnicas no participativas.

 

Estas situaciones de confrontación y conflicto son las que se constituyen en una oportunidad pedagógica para el recreador, la forma como lo aborde y el aprendizaje que se obtenga de esa experiencia, es la que en últimas puede arrojar igualmente un saldo pedagógico para el participante.

 

Pero como se ha anotado, es un proceso de aprendizaje, de toma de conciencia y de una práctica reflexiva, la que ha permitido reconocer estos obstáculos y trabajar sobre ellos. Particularmente, intentar redefinir el rol del recreador, trabajar y definir sobre cuáles son las responsabilidades de los adultos y los niños en los procesos que se generan.

 

El diseño de programas que favorezcan no únicamente la participación, sino que paralelamente contribuyan a la formación para un ejercicio responsable de la misma, exige entonces que los sean continuos y se reviertan en dinámicas locales que toquen las estructuras de poder y administrativas, que genere aprendizajes sobre los roles, que se avance en medio del conflicto y se aprenda de él, que produzca conocimientos, que abra canales y medios de acceso a información relevante par el desarrollo de personas y colectivos.

 

Los programas y servicios de no pueden estar aislados de las dinámicas institucionales y locales, y en esencia, se sustentan en la creación de espacios organizativos y participativos. No es casual el reconocimiento que tienen las organizaciones locales deportivas, culturales y recreativas, los clubes, como agentes de socialización.

 

En este sentido, los aportes que nos han dado las experiencias anteriores con los proyectos objeto de esta propuesta y otros proyectos realizados por la Fundación, indican que una pedagogía de la participación infantil debe por lo menos considerar:

 

·         La información y comprensión de los niños sobre lo que significa ser sujeto de Derechos y la comprensión e implicaciones de su derecho a la participación.

·         El estimulo de un estilo de liderazgo no competitivo, donde los aportes se miran no por el niño o la niña que más habla, sino por aquél que más aporta sin pretensiones de protagonismo y competencia individual y que tiene capacidad para representar a sus pares más allá de sus necesidades individuales.

·         El reconocimiento de los adultos de la capacidad del niño para expresarse, su derecho a ser escuchado y la aceptación de formas de comunicación no únicamente escriturales y orales.

·         El partir en los procesos pedagógicos de las características del niño/niña por edad, nivel de maduración, características personales y culturales, experiencias, etc. El entorno en que se ha desarrollado, y la vivencia de la participación son elementos que influyen sobre su forma de ser e involucrarse en los procesos.

·         Facilitación de ambientes de aprendizaje a través de la lúdica que posibilitan llegar mucho más fácilmente a las condiciones del niño y sus intereses. Se ha encontrado que los grupos deportivos, la organización y participación a través de los mecanismos administrativos locales; y formas de expresión diferentes al texto escrito o verbal son medios para recoger la opinión de los niños y las niñas

·         Procesos de información y reflexión que les aporte a los niños y las niñas elementos teóricos y empíricos para la construcción de sus propios juicios, significados, sentidos de las cosas y la realidad. El acceso a la información es una condición para el desarrollo de la capacidad de participación. No se pueden recoger las percepciones de los niños sobre si situación de Derechos si no tienen  la información y comprensión sobre los mismos.

·         Reflexión sobre el concepto de democracia y su sentido y práctica en la vida cotidiana.

·         Generar espacios para la práctica de la participación por si mismo constituye un medio para su aprendizaje.

 

Cualquier aproximación a una pedagogía de la participación deberá involucrar transformaciones en las estructuras de poder, en la forma como se plantean las relaciones y los roles adultos en relación con la infancia, como se anotó no pueden estar aislados de otros procesos públicos y privados de los sujetos participantes, de sus propios preconceptos, y los aspectos anteriormente analizados.[20]

 

En conclusión, los elementos que se consideran para el diseño y dinamización de ambientes lúdico pedagógicos que hagan real la práctica de la participación y formen para ella se presentan en la figura 5. Estos elementos se conjugan en la interacción y las relaciones sociales que se tejen alrededor de las actividades y objetivos de un programa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

En la vivencia, en el espacio del grupo, en el pequeño espacio del parque de barrio, en la ludoteca, en la calle, es donde tenemos la oportunidad de incidir en la apertura de espacios para la participación infantil, deberemos  avanzar gradualmente partiendo de nuestras propias transformaciones personales para estar en capacidad de responder a este reto.

 

Aunque el espacio no es suficiente para abordar de manera exhaustiva todo el marco que ya existe sobre participación infantil, en este simposio la pretensión fue abordar el tema para ponerlo en escena e invitarlos a reflexionar sobre él.

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

Cecilio Adorna. La participación de niños y adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño: Visiones y perspectivas Actas del Seminario Bogotá, 7-8 de diciembre de 1998

Hart, A. R. La participación de los niños: De la participación simbólica a la participación auténtica. Editorial Nueva Gente, Bogotá, Colombia, 1993.

Gaitán, A. Protagonismo Infantil. En la participación de niños y adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos del niño: Visiones y perspectivas Actas del Seminario Bogotá, 7-8 de diciembre de 1998

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Trilla, Jaume, Novella, Ana. Educación y participación social en la infancia. Revista Iberoamericana de Educación. Número 26. Mayo - Agosto de 2001. OEI Ediciones.

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Osorio, E. Hacia una pedagogía de la participación infantil en los programas de recreación. En Texto Recreación y Niñez: Construcción de escenarios para el desarrollo humano. Documento en construcción. Funlibre 2002 – 2003.

Lansdown, G. Promoting Children´s participation in democratic decision-making. Unicef – Innocenti  Research Center, Florence, Italy, 2001

Ibidem, pág. 42

Osorio, E. ibidem 2002-2003

Henderson, Karla. Desarrollo Humano y Ocio Justo. En 6º. Congreso Mundial de Ocio. Bilbao. 2000. pág. 37

Osorio, E. Hacia una pedagogía de la participación infantil en los programas de recreación. En Texto Recreación y Niñez: Construcción de escenarios para el desarrollo humano. Documento en construcción. Funlibre 2002 – 2003. 2003.        

 

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[1] Psicóloga, Especialista en Gerencia Social, Maestría en Desarrollo Educativo y Social – Directora Ejecutiva Nacional/Directora Centro de Investigaciones Funlibre.

[2] Cecilio Adorna, La participación de niños y adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos del niño: Visiones y perspectivas Actas del Seminario Bogotá, 7-8 de diciembre de 1998

[3]  Hart, A. R. La participación de los niños: De la participación simbólica a la participación auténtica. Editorial Nueva Gente, Bogotá, Colombia, 1993.

[4] Gaitán, A. Protagonismo Infantil. En la participación de niños y adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos del niño: Visiones y perspectivas Actas del Seminario Bogotá, 7-8 de diciembre de 1998

[5] Ibidem, Gaitán, 85

[6] Ibid. Hart. 1993.

[7] Trilla, Jaume, Novella, Ana. Educación y participación social en la infancia. Revista Iberoamericana de Educación. Número 26. Mayo - Agosto de 2001. OEI Ediciones

[8]  Díaz Gómez,  L. La Participación de las niñas y los niños y la formación de ciudadanía. En Memorias Derechos de la Niñez y la Juventud – Primer Encuentro Interuniversitario . Unicef Colombia, Bogotá, Colombia, Diciembre de 2001.

[9] Salazar, María Cristina. El derecho a la supervivencia y a la participación de los niños, niñas y jóvenes en la construcción de democracia. En Memorias Primer Encuentro Interuniversitario. Derechos de la Niñez y la Juventud. Unicef- Colombia. 2001

[10] Díaz Gómez,  L. La Participación de las niñas y los niños y la formación de ciudadanía. En Memorias Derechos de la Niñez y la Juventud – Primer Encuentro Interuniversitario . Unicef Colombia, Bogotá, Colombia, Diciembre de 2001.

[11] Ibid. Pág.13

[12] Jensen, C.R. Leisure and receration: Introudction and overview. Philadephia, P.A: Lea and Febiger, 1977.

[13] Kelly, J.R. Leisure indentities and interactions. London, UK: George Alleln & Unwin, 1987.

[14] Henderson, K.A. The changer and the changed: Leisure research in the 1990s. Journal Applied Recreation Reserach, 18(1), 3-18, 1993.

[15] Osorio, E. Hacia una pedagogía de la participación infantil en los programas de recreación. En Texto Recreación y Niñez: Construcción de escenarios para el desarrollo humano. Documento en construcción. Funlibre 2002 – 2003.

[16] Lansdown, G. Promoting Children´s participation in democratic decision-making. UNICEF – Innocenti  Research Center, Florence, Italy, 2001

[17] Ibidem, pág. 42

[18] Ibid. Osorio. 2002-2003

[19] HENDERSON, Karla. Desarrollo Humano y Ocio Justo. En 6º. Congreso Mundial de Ocio. Bilbao. 2000. pág. 37

[20] Osorio, E. Hacia una pedagogía de la participación infantil en los programas de recreación. En Texto Recreación y Niñez: Construcción de escenarios para el desarrollo humano. Documento en construcción. Funlibre 2002 – 2003.