|
|
funlibre |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Documento |
|
|
Introducción Impulsado
por un sentimiento de compromiso y responsabilidad, y preocupado aportar a
los lineamientos de los Programas “Barrios en Juego”, de la DGD, e
“Intercambiando Experiencias”, del ISEF nº1; es que asumo el desafío de poner
en palabras lo que pienso y creo que hago en la práctica en concreto, para
que se pueda comprender con mayor claridad cual es mi postura; y cual creo
que debe ser el enfoque de las prácticas cotidianas con las comunidades.
Promoviendo y proponiendo una práctica para la libertad. La postura de la
cual habló no solo es educativa, sino también, ideológica, política, ética y
es una forma de encarar la vida, la forma en que yo la encaro o trato de
encarar. Viendo
en los distintos grupos de trabajo o proyectos que integro,
diferencias y contradicciones difícil de visualizar; y dificultades para
llevar a la práctica lo que se busca. Encuentro la necesidad de teorizar
sobre la Educación Física y el rol del Profesor en las prácticas socio
comunitarias. Pongo
en discusión algunas afirmaciones a las que llegue pensando mi propia
práctica, porque creo que es necesario que definamos y tengamos enfoques
colectivos que sustenten nuestro accionar, con un marco teórico donde se
refleje una postura ante distintos temas. Propongo aquí que en los distintos
proyectos, se asuma el trabajo como una PRÁCTICA PARA LA LIBERTAD. Está
dicho en “lo formal” (o en los proyectos escritos), que en los grupos de
trabajo todos buscamos lo mismo, que el objetivo y el lugar a donde queremos
llegar es igual; entonces el tema sería el cómo y en esto influye
mucho nuestro rol como profesionales (profesor de educación física,
aunque hay cosas que se relacionan con trabajo social). Creo
que las mayores diferencias se dan en el “cómo”, en la práctica en concreto,
y la práctica para mi, son “las distintas
estrategias y formas de intervención, que tienen una intencionalidad
(clara o difusa) y se piensan para lograr los objetivos buscados”;
gran parte del lograr esos objetivos depende de cómo yo trabaje con los
distintos grupos y de tener en claro la intención que le pongo a cualquier
actividad, creo que en los proyectos donde se trabaja con comunidades en
situación de pobreza, la intencionalidad de la acción debe estar enfocada en
los aspectos sociales. Esta
diferencia, no es un problema de formas; sino que es de fondo y radica en las
maneras de pensar distinto esos objetivos del principio. Desde
mi punto de vista, dentro de los distintos grupos de trabajo, pueden
convivir: prácticas con intencionalidades claras pero distintas y prácticas
donde la intencionalidad es difusa; este puede ser uno de los motivos de
quiebre hacia adentro de los grupos y de los proyectos o programas. La diferencia entre estas prácticas está en la
concepción, en la intención, en los modelos de interpretación y en las formas
de intervención. Esta contradicción, dificulta la tarea en equipo por no
poder llegar a un acuerdo. De aquí, surge la siguiente pregunta ¿Pueden convivir en
el tiempo, en un mismo Proyecto, dos o tres prácticas diferentes, con
intencionalidades (claras o difusas) diferentes o contrarias? Pensando en esto y
al escribirlo, descubrí que no solo se aprende de lo diferente sino también
de lo contrario; sin embargo, aunque se puede sostener un trabajo grupal con
posiciones diferentes, no pueden convivir en el tiempo posiciones contrarias;
el mismo proceso grupal exige definiciones ¿Puede ser que a veces esas
posiciones diferentes sostenidas en el tiempo se conviertan en contrarias?
¿Porqué? ¿Que sería lo ideal? ¿Qué posición tomamos en nuestros programas? Así, se hace
indispensable fundamentar los métodos y técnicas, que estos tengan coherencia
con los planteamientos; este proceso debe ser sistemático y dialéctico.
Se trata de que en los grupos, todos y cada uno de los participantes del
proceso, generen sus análisis, produzcan sus conocimientos, cuestionen su
propia concepción y práctica, teoricen sobre ella y lleguen a una concepción
grupal. La idea es hacer
claro, visible y evidente, lo que en lo cotidiano, muchas veces por darse por
común y “obvio”, no se ve. Provocar un cuestionamiento mediante la
reflexión crítica de la realidad y de nuestras prácticas. Práctica
instrumentalista, práctica pasatiempista y práctica para la libertad. Cuando se
trabaja desde la educación, desde el deporte, el juego y la recreación, se
pueden ver, entre otras cosas, distintos tipo de prácticas. Entre ellas:
prácticas instrumentistas, prácticas pasatiempistas y prácticas para la
libertad y para la autonomía. La clasificación de estas prácticas depende
de la intencionalidad, del porque y para qué, del cómo. Del cómo en
todo sentido: cómo me paro, cómo lo hago, cómo lo digo, cómo coordino, cómo
me comunico, cómo me relaciono, cómo asumo mi rol y el trabajo, cómo entiendo
mi práctica y el proceso, cómo transmito mi intención, con que actividades,
como entiendo a los participantes… y podríamos seguir. A
continuación describo, a modo de ejemplo, estos tres tipos de práctica y mi
forma de entenderlas, intentando hacer visible algo que puede ser cotidiano. Tanto
las prácticas pasatiempistas como las instrumentalistas, se basan en una
notoria distancia entre el educador/a o coordinador/a y los educandos. Cuando
la verticalidad se ve a la luz de los ojos, será difícil crear las
condiciones para que los/as participantes o educandos adquieran mayor grados
de libertad o de autogestión. En ese “tiempo libre de”, dirigido (por
nosotros/as coordinadores/as), se va a marcar que el espacio es más del
educador que del educando, que hay alguien que dirige y otros que aceptan sus
reglas. El/la coordinador/a cotidianamente impone su interés por sobre el de
los/as participantes, es el que autoriza que jueguen y dice a que van jugar y
los participantes aceptan o no. Estas
prácticas se ven claramente cuando el/la coordinador/a siempre dirige o
arbitra el juego o el deporte desde afuera y no se involucra en éste. Las prácticas
pasatiempistas son la sumatoria de actividades sin sentido, que compensan
el aburrimiento de las personas, por lo tanto son un “como si” de la
libertad, son alienadas y no libres. No implican reflexión ni elección
verdadera, uno piensa que las elige por si mismo, pero el producto y la
construcción ya están determinados. Este
tipo de prácticas por lo general están muy planificadas, pero su objetivo se
centra en la pura diversión para pasar el tiempo; son funcionales al sistema. A
cambio de la práctica pasatiempista, que no tiene interés en el aprendizaje
de contenidos, la práctica instrumentalista si lo tiene, pero el modo
de enseñar será impuesto por el/la coordinador/a y no por el interés de
los/as participantes. Pensando en este tipo de práctica en el marco de la
educación física, la actividad está pensada en función de las habilidades del
cuerpo, las técnicas y el rendimiento. Seguramente se trabajará el sentido de
equipo, pero en función de la competencia. Se sobrevalorarán las aptitudes de
las personas, por sobre sus actitudes. En el
marco de proyectos socio comunitarios, estás prácticas pierden sentido, ya
que en contextos atravesados por múltiples necesidades no se buscará
ni desaburrir a las personas, ni poner el desarrollo de sus potencialidades
en función de la competencia; sino que se debe priorizar la satisfacción de
las mismas, el encuentro y el intercambio entre personas, la contención
afectiva, el abordaje de sus expectativas, los valores y el sentido crítico
de lo cotidiano. En la práctica para la
libertad el planteo es distinto: Las actividades estarán focalizadas en el interés y las
propuestas de los/as participantes; el/la coordinador/a buscará que estos se
apropien del espacio y sean los protagonistas, tratando siempre que las
actividades y los encuentros trasciendan el “tiempo libre de”, dirigido, para
llegar así a la libertad plena, a un “tiempo libre para la libertad”. Según Pablo
Waichman[1][1], el “tiempo libre de...” o tiempo
liberador, es el tiempo de contra función u ocio compensador. Son aquellas
actividades que el sujeto realiza en su tiempo libre, como contra función a
la actividad laboral o escolar, por ejemplo. Es un tiempo heterocondicionado,
cuyo único fin es ocupar el tiempo, no aburrirse. El “tiempo libre
para...” o tiempo liberado, intenta superar el tiempo de compensación y conseguir
la libertad plena. Apunta a un ejercicio concreto de la libertad, a la
construcción de un sujeto activo, con capacidad reflexiva y visión critica de
la realidad. Es un tiempo autocondicionado, para la creatividad y la libre
expresión. Este mismo autor
explica que, el pasaje de tiempo libre de, a tiempo libre para, es un proceso
de aprendizaje, que necesita un agente que instrumente. El rol docente, está
dado por el compromiso con la tarea, por el intento de generar valores tales
como la cooperación, solidaridad y respeto por el otro, con el fin de
construir conjuntamente sujetos protagonistas de su propia historia. Si bien en nuestro
trabajo cotidiano, las actividades que realizamos muchas veces podrían estar
incluidas en el “tiempo libre de...”, creemos que estas son parte de un
proceso más amplio, en el cual a través de actividades deportivas y
recreativas, apuntamos a incentivar la creatividad y actitud critica,
intentando trabajar para la libertad plena, como utopía. El
punto de transición está dado por el pasaje de actividades que tiendan
únicamente a “llenar un tiempo vacío”, a actividades que como fin último,
intenten desarrollar actitudes positivas frente al juego y el deporte, como
ámbito de la actividad humana a cualquier edad, donde el sujeto pueda
inventar juegos y hacer jugar a otros. El juego y el deporte, entendidos como
un fin en si mismo y como un medio para alcanzar la libertad. En la práctica, el/la educador/a coordina el juego o el deporte
desde adentro, para luego ir corriéndose de su rol condicionador y dejar que
los participantes empiecen a poner sus propias condiciones (autocondicionen)
y sean los protagonistas de su espacio. El
juego, por momentos podría convertirse en “juego liberado”, los
participantes ya no le tienen que pedir permiso al
coordinador/a sino que éste/a será uno mas, será el/la que acompañe el
proceso de decisión
de los cambios. El producto de este tipo de práctica aparece cuando
los participantes hacen uso de su autonomía y crean sus propias condiciones;
el/la coordinador/a participa con ellos y no para ellos, condiciona para
buscar que luego los participantes autocondicionen. En los
dos primeras prácticas explicadas, se ve claramente la distancia entre el/a
coordinador/a que dirige y los/as participantes que aceptan y juegan; ese
juego es dirigido, es liberador, no libre; desde afuera el/la coordinador
podrá corregir errores técnicos (instrumentar), dejar que cambien las reglas,
etc; pero siempre será quien autoriza los cambios y al que le pedirán
permiso; coordinando desde afuera no actúa con ellos sino para ellos o por
ellos. El
proceso generado a partir de una práctica para la libertad, conducirá a que
el rol del/la coordinador/a se relacione con facilitar los recursos
materiales y simbólicos necesarios para que los participantes se
autorganicen: decidan a que jugar y cómo. Eso sería juego liberado,
el espacio sería de ellos y no para ellos, a esta práctica yo llamo práctica
para la libertad y es la que defiendo. Podríamos pensar también, que esto llevaría a trasladar la
actitud de libertad y autonomía hacia otros ámbitos y otros temas, donde la
participación y el protagonismo son importantes para transformar la realidad. Juegos
para la libertad[2][2]. Hay
placeres que tienen que ver con la libertad y otros que no, cuando alguien
juega por jugar, ese juego es libre; esto es el placer de haber hecho lo
que quería hacer, porque yo me lo propuse. Cuando alguien juega porque está
aburrido ya perdió gran parte de la libertad, muchos de los placeres tienen
que ver con aprendizajes impuestos por el mercado, con placeres
compensatorios al aburrimiento, los placeres del mercado no son libres, son
alienados. Cuando el mismo juego que jugaban por jugar se hace por obligación
y es impuesto, tampoco es juego libre. Hay juegos y
juguetes para la libertad y otros para la no libertad (los del mercado), esto
depende de los intereses del educador. Toda libertad supone condiciones, lo
que hace el hombre a través de su posibilidad de repensar la realidad e
intentar modificarla es “crear sus condiciones”. La libertad es el
ejercicio de esa posibilidad, el ejercicio de mis condiciones. En el territorio
del juego el único juego libre es aquel que se juega por que la persona
quiere, por ende, nosotros trabajamos en un tiempo libre dirigido con
actividades lúdicas, tendiendo a que se transformen “juego”; esto es que lo
juegue el otro por él, no por nosotros los coordinadores. Nosotros
generaremos las condiciones para que los/as participantes aprendan a
construir sus juegos y juguetes (el heterocondicionamiento), para que luego
ellos/as decidan si juegan, con quien, cuando y donde (lograr el
autocondicionamiento). Nadie puede elegir y hacerse cargo de aquello que no
conoce, esto está directamente vinculado al conocimiento. Lo que buscamos es
que los/as participantes inventen, creen y jueguen por que quieren, a esto
llamamos educación para la libertad. El tiempo libre no sería ya un
tiempo residual donde nos desaburrimos, sino que se transforma en un tiempo
liberado para la libertad (Pablo
Waichman). Mayoritariamente,
pareciera que en nuestros proyectos nos mantenemos en un tiempo liberador con
juegos liberadores que nos desaburren; el tema no está en dejar de hacer
estos juegos sino en cómo generar la crítica ante estos; lo ideal sería que
el modo de jugar no se dé de tal manera porque el profe así lo dijo, sino que
lo decida cada uno/a o lo decidamos entre todos (el voley puede ser con o sin
un pique y hasta a veces vale todo). La misma actividad puede tener otro
sentido y eso diferenciará el juego liberado del liberador. Entonces,
el juego se define por la “intencionalidad” y ésta se da en términos
de objetivos del educador. Lo que tenemos que buscar es el
aprendizaje de la autogestión, es el “juego liberado”, un aprendizaje
contradictorio al modelo ideológico del mercado. Tenemos que buscar que
los/as participantes sean los protagonistas, los que inventan, los que
fabrican, los que se quedan con lo que hacen y los que decidan a que jugar. Rol del/la
Coordinador/a. Si buscamos trabajar desde una “práctica para
la libertad”, el dominio de la metodología dialéctica puede ayudarnos a
conseguir coherencia y claridad en el análisis de los problemas y
situaciones; y por lo tanto ser más eficientes y eficaces en nuestro
quehacer. Dicha coherencia también depende de nuestra capacidad de
Coordinación. Ser
educador es un modo de pararse, de preocuparse por el otro, de querer estar
con el otro, impulsando acciones hacia la libertad con el otro y no por o
para el otro. Un/a coordinador/a
debe asumir su Práctica: -
Como una verdadera práctica para la libertad. Con decisión y
convencimiento en participar en una lucha colectiva para transformar la
realidad y para defender los derechos humanos, entendiendo a las personas
como sujetos de derechos. -
Con compromiso, tolerancia y responsabilidad ética, política, social
y profesional. -
Con actitud crítica, amor, esperanza, respeto y creatividad. -
Como un desafío permanente y como un proceso en el cual mis
condiciones cada vez son mas reemplazadas por las condiciones de los
participantes. -
Como una praxis, donde de la práctica vaya a la teoría y luego
vuelva a ésta. Según Carlos Nuñez[3][3], coordinar es: -
Saber integrar y animar al grupo: crear confianza y así construir
las condiciones óptimas. -
Es saber generar y propiciar la participación libre, consciente y
entusiasta. -
Es saber preguntar, saber qué preguntar y saber cuándo preguntar. -
Es saber opinar y saber callar: no es neutral ni ajeno al grupo y al
proceso. Siguiendo con el
aporte de este autor, un coordinador/a debe: -
Ser sencillo y amistoso, es decir compañero/a, relacionarse
en forma horizontal: no debe ser o creer ser un maestro distante al que el
grupo debe respetar en el sentido tradicional, un respeto basado en el miedo,
la distancia y el poder o el prestigio. -
Revisar el uso del lenguaje que utiliza: tiene que tener en cuenta
los códigos y las manifestaciones populares ya que se pueden convertir en
herramientas de trabajo. A esto yo le
agregaría: -
Exigirse coherencia y revisar sus prácticas permanentemente. -
Tener un diálogo y una relación horizontal con los/as participantes. -
Creer en utopías. Posicionarnos como
agentes de cambio. Bien sabemos que trabajar
desde el deporte, la recreación y el juego en barrios en situación de
pobreza, comprende, además este tipo de actividades, la escucha de las
necesidades y el trabajar para resolverlas Desde
el marco de la práctica para la libertad, no se trataría de resolver estas
situaciones por o para el otro; sino con el otro. En los
proyectos donde me toca trabajar, me encuentro con grupos de chicos/as, que
no me interpelan solo como profe, sino como
referente adulto. Lo que siento frente a estos grupos, es que no me
piden que actúe desde el lugar de la autoridad tradicional, vinculada al
castigo. Más bien me ponen frente al desafío de construir desde la
cotidianeidad, un rol que combine autoridad y compañerismo. Tomando el aporte
de Ana Gómez[4][4], “La idea es llegar a estar al lado (de los/las chicos/as), para luego
poder corrernos de ese lugar y poder funcionar como referentes adultos.
Estar al lado para que nos habiliten el diálogo; actuar con una cuidadosa
complicidad que les permita sentirse cómodos para expresar qué es lo que
quieren, qué es lo que buscan. Luego, la interacción sostenida nos permite participar
de la construcción de sentido que les
dan a sus prácticas, pudiendo a partir de allí devolverle una idea
distinta sobre las mismas”. Algunos grupos con
los que trabajo, están decidiendo ciertas prácticas que perjudican tanto a
ellos/as como a su comunidad; prácticas relacionadas con la delincuencia, la
violencia, las adicciones, etc. La interacción con estos grupos, exige la
intervención como referente adulto. Retomando el aporte
de Ana Gomez “El no compartir ciertas
prácticas con ellos/as, y fundamentarle el por qué de no elegirlas, no hará
automáticamente que las abandonen, pero al menos, habremos instalado la duda;
una duda que deberán resolver, contando ahora con otra posibilidad”. Este aporte
vinculado del trabajo social, me ha llevado a que construir con Ana una
estrategia de trabajo transdisciplinaria. La misma no se
presenta como un conjunto de momentos aislados, ni genera cambios inmediatos;
más bien se trata de un proceso, que tiene un corto, un mediano y un
largo plazo. En el corto plazo hay que conocer qué es lo que
buscamos con nuestra acción. Si nos preocupan ciertas prácticas de los/as chicos/as,
lo primero es ver si se trata solo de una preocupación nuestra o esta se
comperarte con las familias, las organizaciones, los vecinos, otros
profesionales, etc. Lo segundo, es
pensar que algo se puede hacer frente a esta preocupación: acercarnos
a ellos, armar propuestas en base a sus intereses, abordar algunas de sus
necesidades. Es decir que en el
corto plazo identificamos la situación problemática y reconocemos qué
aspectos de esta situación pueden ser modificados a partir de nuestra acción.
Esto implica reflexión, discusión (al interior del grupo de trabajo y con
otros actores involucrados) y la construcción de una estrategia, que siempre,
se apoyará en nuestro marco teórico. El marco teórico en
el que pienso que se deben apoyar estos proyectos, es el que entiende a los
pibes como sujetos de derechos, no como objeto de políticas sociales, leyes y
castigos. En este sentido, visualizar la vulneración de algunos de sus
derechos nos ubica necesariamente en el lugar de reparación y así, actuaremos
en función de brindar las posibilidades y no en función de seguir
anulándolas. Ahora bien, si
pensamos que el espacio de deporte, juego o recreación, no alcanza para
acercarnos a los pibes de manera de poder compartir sus ideas y acciones y
aportar a una resignificación de las mismas, tenemos que pensar en un espacio
diferente: ampliar la propuesta, flexibilizar nuestro rol. Esto no significa
deshacernos del encuadre sino adaptarlo a las necesidades reales; aún cuando
esto nos lleve a dejar en un segundo plano la practica deportiva y
recreativa. En el mediano plazo, es importante el acercamiento
a los adultos responsables de los pibes. Asomarnos a sus casas e intentar
plantear el diálogo con las familias, en función de compartir con ellos la
preocupación común, y de pensar de qué modo se puede mantener una línea
coherente entre nuestra acción y la de ellos. Al mismo tiempo que
nos acercamos a los padres, tenemos que sostener los espacios de reunión con
las demás instituciones que comparten esta preocupación o que tienen contacto
con los pibes. Contarles nuestra estrategia, que se basa en “entrar al grupo”
de los pibes o lograr la confianza de algunos de ellos de manera separada
para, una vez allí, presentarles otras ideas, otras prácticas, escuchar lo que
necesitan y desean y trabajar por eso. La conversación con
estos referentes nos permitirá sostener la coherencia entre las distintas
referencias. En el largo plazo, tenemos que pensar de qué modo contribuimos en
la construcción de sostenes que trasciendan nuestra presencia en lo
inmediato. Aquí se hace
evidente la necesidad de contar con las familias y las personas que comparten
con los pibes la cotidianeidad. Se trata de aportar
en el armado de una red que puede incorporar una propuesta educativa, laboral,
deportiva; espacios que “contengan” y ofrezcan posibilidades de proyección y
creación. Gestionar recursos, indagar acerca de la oferta de
políticas sociales, acompañar a los pibes y a sus familiares en la búsqueda
de satisfactores para sus necesidades y en el armado de nuevas relaciones
interpersonales que contribuyan a un proceso de crianza distinto. Conclusión. Con
todo esto espero que quede clara cual es mi intención. Lo que propongo es
que, tanto en Barrios en Juego como en Intercambiando Experiencias se
reflexione, se critique y evalúe nuestro accionar, buscando una coherencia
que nos haga estar cerca de la práctica para la libertad; donde la intención
esté claramente orientada hacia lo social, la autonomía, la crítica, la
creación, la horizontalidad, los valores. Creo que debemos tomar posición en
el “cómo” se trabaja desde la educación física, la recreación, el juego y el
deporte, sin caer en recetas, pero si en enfoques donde se fundamente que es
lo que estamos haciendo, porqué y para qué, conocer la intención. |
|
|
1.
Los
documentos pueden ser bajados o impresos (una sola copia) para uso personal. 2.
Usted
esta en libertad de editarlos y usarlos en sus proyectos, dando el crédito al
autor del documento. 3.
Está
prohibido, moral y legalmente, vender el documento o hacer una reproducción
del mismo con ánimo de lucro. 4.
No
esta autorizado copiar, extraer, resumir o distribuir el documento fuera de
su propia organización y/o de manera que compita o substituya la base de
documentos de FUNLIBRE o de las Redes de las que la Fundación es el Nodo
Central. |
|
|
FUNLIBRE es una ONG sin ánimo de lucro que desde
el año 1988 ha venido impulsando con vocación latinoamericanista el
fortalecimiento y desarrollo del sector de la recreación y el tiempo libre en
Colombia y la Región mediante la Investigación, la Formación, las Vivencias y
la Gestión en Recreación. Nos
interesa conocer sus comentarios sobre los documentos Envíenos
un mensaje
|
|
|
Fundación Colombiana de Tiempo Libre y
Recreación - FUNLIBRE © 1988 - 2006 Fundación Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación - FUNLIBRE Costa Rica |
|
