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Documento:

PRACTICA PARA LA LIBERTAD

EN PROYECTOS SOCIO COMUNITARIOS

Autor:

EMILIANO ANDRÉS OJEA 6
Argentina

Origen:

Aporte del autor

AÑO: 2005

 

 

 

 

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Ú   Uso apropiado
del Documento

 

Ø Recreación Comunitaria

 

 

Documento

 

Introducción

Impulsado por un sentimiento de compromiso y responsabilidad, y preocupado aportar a los lineamientos de los Programas “Barrios en Juego”, de la DGD, e “Intercambiando Experiencias”, del ISEF nº1; es que asumo el desafío de poner en palabras lo que pienso y creo que hago en la práctica en concreto, para que se pueda comprender con mayor claridad cual es mi postura; y cual creo que debe ser el enfoque de las prácticas cotidianas con las comunidades. Promoviendo y proponiendo una práctica para la libertad. La postura de la cual habló no solo es educativa, sino también, ideológica, política, ética y es una forma de encarar la vida, la forma en que yo la encaro o trato de encarar.

Viendo en los distintos grupos de trabajo o proyectos que integro, diferencias y contradicciones difícil de visualizar; y dificultades para llevar a la práctica lo que se busca. Encuentro la necesidad de teorizar sobre la Educación Física y el rol del Profesor en las prácticas socio comunitarias.

Pongo en discusión algunas afirmaciones a las que llegue pensando mi propia práctica, porque creo que es necesario que definamos y tengamos enfoques colectivos que sustenten nuestro accionar, con un marco teórico donde se refleje una postura ante distintos temas. Propongo aquí que en los distintos proyectos, se asuma el trabajo como una PRÁCTICA PARA LA LIBERTAD.

Está dicho en “lo formal” (o en los proyectos escritos), que en los grupos de trabajo todos buscamos lo mismo, que el objetivo y el lugar a donde queremos llegar es igual; entonces el tema sería el cómo y en esto influye mucho nuestro rol como profesionales (profesor de educación física, aunque hay cosas que se relacionan con trabajo social).

Creo que las mayores diferencias se dan en el “cómo”, en la práctica en concreto, y la práctica para mi, son “las distintas estrategias y formas de intervención, que tienen una intencionalidad (clara o difusa) y se piensan para lograr los objetivos buscados”; gran parte del lograr esos objetivos depende de cómo yo trabaje con los distintos grupos y de tener en claro la intención que le pongo a cualquier actividad, creo que en los proyectos donde se trabaja con comunidades en situación de pobreza, la intencionalidad de la acción debe estar enfocada en los aspectos sociales.

Esta diferencia, no es un problema de formas; sino que es de fondo y radica en las maneras de pensar distinto esos objetivos del principio.

Desde mi punto de vista, dentro de los distintos grupos de trabajo, pueden convivir: prácticas con intencionalidades claras pero distintas y prácticas donde la intencionalidad es difusa; este puede ser uno de los motivos de quiebre hacia adentro de los grupos y de los proyectos o programas.

La diferencia entre estas prácticas está en la concepción, en la intención, en los modelos de interpretación y en las formas de intervención. Esta contradicción, dificulta la tarea en equipo por no poder llegar a un acuerdo.

De aquí, surge la siguiente pregunta ¿Pueden convivir en el tiempo, en un mismo Proyecto, dos o tres prácticas diferentes, con intencionalidades (claras o difusas) diferentes o contrarias?

Pensando en esto y al escribirlo, descubrí que no solo se aprende de lo diferente sino también de lo contrario; sin embargo, aunque se puede sostener un trabajo grupal con posiciones diferentes, no pueden convivir en el tiempo posiciones contrarias; el mismo proceso grupal exige definiciones ¿Puede ser que a veces esas posiciones diferentes sostenidas en el tiempo se conviertan en contrarias? ¿Porqué? ¿Que sería lo ideal? ¿Qué posición tomamos en nuestros programas?

Así, se hace indispensable fundamentar los métodos y técnicas, que estos tengan coherencia con los planteamientos;  este  proceso debe ser sistemático y dialéctico. Se trata de que en los grupos, todos y cada uno de los participantes del proceso, generen sus análisis, produzcan sus conocimientos, cuestionen su propia concepción y práctica, teoricen sobre ella y lleguen a una concepción grupal.

La idea es hacer claro, visible y evidente, lo que en lo cotidiano, muchas veces por darse por común y “obvio”, no se ve. Provocar un cuestionamiento mediante la reflexión crítica de la realidad y de nuestras prácticas.

Práctica instrumentalista, práctica pasatiempista y práctica para la libertad.

Cuando se trabaja desde la educación, desde el deporte, el juego y la recreación, se pueden ver, entre otras cosas, distintos tipo de prácticas. Entre ellas: prácticas instrumentistas, prácticas pasatiempistas y prácticas para la libertad y para la autonomía. La clasificación de estas prácticas depende de la intencionalidad, del porque y para qué, del cómo. Del cómo en todo sentido: cómo me paro, cómo lo hago, cómo lo digo, cómo coordino, cómo me comunico, cómo me relaciono, cómo asumo mi rol y el trabajo, cómo entiendo mi práctica y el proceso, cómo transmito mi intención, con que actividades, como entiendo a los participantes… y podríamos seguir.

A continuación describo, a modo de ejemplo, estos tres tipos de práctica y mi forma de entenderlas, intentando hacer visible algo que puede ser cotidiano.

Tanto las prácticas pasatiempistas como las instrumentalistas, se basan en una notoria distancia entre el educador/a o coordinador/a y los educandos. Cuando la verticalidad se ve a la luz de los ojos, será difícil crear las condiciones para que los/as participantes o educandos adquieran mayor grados de libertad o de autogestión. En ese “tiempo libre de”, dirigido (por nosotros/as coordinadores/as), se va a marcar que el espacio es más del educador que del educando, que hay alguien que dirige y otros que aceptan sus reglas. El/la coordinador/a cotidianamente impone su interés por sobre el de los/as participantes, es el que autoriza que jueguen y dice a que van jugar y los participantes aceptan o no.

Estas prácticas se ven claramente cuando el/la coordinador/a siempre dirige o arbitra el juego o el deporte desde afuera y no se involucra en éste.

Las prácticas pasatiempistas son la sumatoria de actividades sin sentido, que compensan el aburrimiento de las personas, por lo tanto son un “como si” de la libertad, son alienadas y no libres. No implican reflexión ni elección verdadera, uno piensa que las elige por si mismo, pero el producto y la construcción ya están determinados.

Este tipo de prácticas por lo general están muy planificadas, pero su objetivo se centra en la pura diversión para pasar el tiempo;  son funcionales al sistema.

A cambio de la práctica pasatiempista, que no tiene interés en el aprendizaje de contenidos, la práctica instrumentalista si lo tiene, pero el modo de enseñar será impuesto por el/la coordinador/a y no por el interés de los/as participantes. Pensando en este tipo de práctica en el marco de la educación física, la actividad está pensada en función de las habilidades del cuerpo, las técnicas y el rendimiento. Seguramente se trabajará el sentido de equipo, pero en función de la competencia. Se sobrevalorarán las aptitudes de las personas, por sobre sus actitudes.

En el marco de proyectos socio comunitarios, estás prácticas pierden sentido, ya que en contextos atravesados por múltiples necesidades no se buscará ni desaburrir a las personas, ni poner el desarrollo de sus potencialidades en función de la competencia; sino que se debe priorizar la satisfacción de las mismas, el encuentro y el intercambio entre personas, la contención afectiva, el abordaje de sus expectativas, los valores y el sentido crítico de lo cotidiano.

En la práctica para la libertad el planteo es distinto:

Las actividades estarán focalizadas en el interés y las propuestas de los/as participantes; el/la coordinador/a buscará que estos se apropien del espacio y sean los protagonistas, tratando siempre que las actividades y los encuentros trasciendan el “tiempo libre de”, dirigido, para llegar así a la libertad plena, a un “tiempo libre para la libertad”.

Según Pablo Waichman[1][1], el “tiempo libre de...” o tiempo liberador, es el tiempo de contra función u ocio compensador. Son aquellas actividades que el sujeto realiza en su tiempo libre, como contra función a la actividad laboral o escolar, por ejemplo. Es un tiempo heterocondicionado, cuyo único fin es ocupar el tiempo, no aburrirse.

El “tiempo libre para...” o tiempo liberado, intenta superar el tiempo de compensación y conseguir la libertad plena. Apunta a un ejercicio concreto de la libertad, a la construcción de un sujeto activo, con capacidad reflexiva y visión critica de la realidad. Es un tiempo autocondicionado, para la creatividad y la libre expresión.

Este mismo autor explica que, el pasaje de tiempo libre de, a tiempo libre para, es un proceso de aprendizaje, que necesita un agente que instrumente. El rol docente, está dado por el compromiso con la tarea, por el intento de generar valores tales como la cooperación, solidaridad y respeto por el otro, con el fin de construir conjuntamente sujetos protagonistas de su propia historia.

Si bien en nuestro trabajo cotidiano, las actividades que realizamos muchas veces podrían estar incluidas en el “tiempo libre de...”, creemos que estas son parte de un proceso más amplio, en el cual a través de actividades deportivas y recreativas, apuntamos a incentivar la creatividad y actitud critica, intentando trabajar para la libertad plena, como utopía.

El punto de transición está dado por el pasaje de actividades que tiendan únicamente a “llenar un tiempo vacío”, a actividades que como fin último, intenten desarrollar actitudes positivas frente al juego y el deporte, como ámbito de la actividad humana a cualquier edad, donde el sujeto pueda inventar juegos y hacer jugar a otros. El juego y el deporte, entendidos como un fin en si mismo y como un medio para alcanzar la libertad.

En la práctica, el/la educador/a coordina el juego o el deporte desde adentro, para luego ir corriéndose de su rol condicionador y dejar que los participantes empiecen a poner sus propias condiciones (autocondicionen) y sean los protagonistas de su espacio.

El juego, por momentos podría convertirse en “juego liberado”, los participantes ya no le tienen que pedir permiso al coordinador/a sino que éste/a será uno mas, será el/la que acompañe el proceso de decisión de los cambios. El producto de este tipo de práctica aparece cuando los participantes hacen uso de su autonomía y crean sus propias condiciones; el/la coordinador/a participa con ellos y no para ellos, condiciona para buscar que luego los participantes autocondicionen.

En los dos primeras prácticas explicadas, se ve claramente la distancia entre el/a coordinador/a que dirige y los/as participantes que aceptan y juegan; ese juego es dirigido, es liberador, no libre; desde afuera el/la coordinador podrá corregir errores técnicos (instrumentar), dejar que cambien las reglas, etc; pero siempre será quien autoriza los cambios y al que le pedirán permiso; coordinando desde afuera no actúa con ellos sino para ellos o por ellos.

El proceso generado a partir de una práctica para la libertad, conducirá a que el rol del/la coordinador/a se relacione con facilitar los recursos materiales y simbólicos necesarios para que los participantes se autorganicen: decidan a que jugar y cómo. Eso sería juego liberado, el espacio sería de ellos y no para ellos, a esta práctica yo llamo práctica para la libertad y es la que defiendo.

Podríamos pensar también, que esto llevaría a trasladar la actitud de libertad y autonomía hacia otros ámbitos y otros temas, donde la participación y el protagonismo son importantes para transformar la realidad.

Juegos para la libertad[2][2].

Hay placeres que tienen que ver con la libertad y otros que no, cuando alguien juega por jugar, ese juego es libre; esto es el placer de haber hecho lo que quería hacer, porque yo me lo propuse. Cuando alguien juega porque está aburrido ya perdió gran parte de la libertad, muchos de los placeres tienen que ver con aprendizajes impuestos por el mercado, con placeres compensatorios al aburrimiento, los placeres del mercado no son libres, son alienados. Cuando el mismo juego que jugaban por jugar se hace por obligación y es impuesto, tampoco es juego libre.

Hay juegos y juguetes para la libertad y otros para la no libertad (los del mercado), esto depende de los intereses del educador. Toda libertad supone condiciones, lo que hace el hombre a través de su posibilidad de repensar la realidad e intentar modificarla es “crear sus condiciones”. La libertad es el ejercicio de esa posibilidad, el ejercicio de mis condiciones.

En el territorio del juego el único juego libre es aquel que se juega por que la persona quiere, por ende, nosotros trabajamos en un tiempo libre dirigido con actividades lúdicas, tendiendo a que se transformen “juego”; esto es que lo juegue el otro por él, no por nosotros los coordinadores. Nosotros generaremos las condiciones para que los/as participantes aprendan a construir sus juegos y juguetes (el heterocondicionamiento), para que luego ellos/as decidan si juegan, con quien, cuando y donde (lograr el autocondicionamiento). Nadie puede elegir y hacerse cargo de aquello que no conoce, esto está directamente vinculado al conocimiento. Lo que buscamos es que los/as participantes inventen, creen y jueguen por que quieren, a esto llamamos educación para la libertad. El tiempo libre no sería ya un tiempo residual donde nos desaburrimos, sino que se transforma en un tiempo liberado para la libertad (Pablo Waichman).

Mayoritariamente, pareciera que en nuestros proyectos nos mantenemos en un tiempo liberador con juegos liberadores que nos desaburren; el tema no está en dejar de hacer estos juegos sino en cómo generar la crítica ante estos; lo ideal sería que el modo de jugar no se dé de tal manera porque el profe así lo dijo, sino que lo decida cada uno/a o lo decidamos entre todos (el voley puede ser con o sin un pique y hasta a veces vale todo). La misma actividad puede tener otro sentido y eso diferenciará el juego liberado del liberador.

Entonces, el juego se define por la “intencionalidad” y ésta se da en términos de objetivos del educador.  Lo que tenemos que buscar es el aprendizaje de la autogestión, es el “juego liberado”, un aprendizaje contradictorio al modelo ideológico del mercado. Tenemos que buscar que los/as participantes sean los protagonistas, los que inventan, los que fabrican, los que se quedan con lo que hacen y los que decidan a que jugar.

Rol del/la Coordinador/a.

Si  buscamos trabajar desde una “práctica para la libertad”, el dominio de la metodología dialéctica puede ayudarnos a conseguir coherencia y claridad en el análisis de los problemas y situaciones; y por lo tanto ser más eficientes y eficaces en nuestro quehacer. Dicha coherencia también depende de nuestra capacidad de Coordinación.

Ser educador es un modo de pararse, de preocuparse por el otro, de querer estar con el otro, impulsando acciones hacia la libertad con el otro y no por o para el otro.

Un/a coordinador/a debe asumir su Práctica:

-         Como una verdadera práctica para la libertad. Con decisión y convencimiento en participar en una lucha colectiva para transformar la realidad y para defender los derechos humanos, entendiendo a las personas como sujetos de derechos.

-         Con compromiso, tolerancia y responsabilidad ética, política, social y profesional.

-         Con actitud crítica, amor, esperanza, respeto y creatividad.

-         Como un desafío permanente y como un proceso en el cual mis condiciones cada vez son mas reemplazadas por las condiciones de los participantes.

-         Como una praxis, donde de la práctica vaya a la teoría y luego vuelva a ésta.

Según Carlos Nuñez[3][3], coordinar es:

-         Saber integrar y animar al grupo: crear confianza y así construir las condiciones óptimas.

-         Es saber generar y propiciar la participación libre, consciente y entusiasta.

-         Es saber preguntar, saber qué preguntar y saber cuándo preguntar.

-         Es saber opinar y saber callar: no es neutral ni ajeno al grupo y al proceso.

Siguiendo con el aporte de este autor, un coordinador/a debe:

-         Ser sencillo y amistoso, es decir compañero/a, relacionarse en forma horizontal: no debe ser o creer ser un maestro distante al que el grupo debe respetar en el sentido tradicional, un respeto basado en el miedo, la distancia y el poder o el prestigio.

-         Revisar el uso del lenguaje que utiliza: tiene que tener en cuenta los códigos y las manifestaciones populares ya que se pueden convertir en herramientas de trabajo.

A esto yo le agregaría:

-         Exigirse coherencia y revisar sus prácticas permanentemente.

-         Tener un diálogo y una relación horizontal con los/as participantes.

-         Creer en utopías.

Posicionarnos como agentes de cambio.

Bien sabemos que trabajar desde el deporte, la recreación y el juego en barrios en situación de pobreza, comprende, además este tipo de actividades, la escucha de las necesidades y el trabajar para resolverlas

Desde el marco de la práctica para la libertad, no se trataría de resolver estas situaciones por o para el otro; sino con el otro.

En los proyectos donde me toca trabajar, me encuentro con grupos de chicos/as, que no me interpelan solo como profe, sino como  referente adulto. Lo que siento frente a estos grupos, es que no me piden que actúe desde el lugar de la autoridad tradicional, vinculada al castigo. Más bien me ponen frente al desafío de construir desde la cotidianeidad, un rol que combine autoridad y compañerismo.

Tomando el aporte de Ana Gómez[4][4], “La idea es llegar a estar al lado (de los/las chicos/as), para luego poder corrernos de ese lugar y poder funcionar como referentes adultos. Estar al lado para que nos habiliten el diálogo; actuar con una cuidadosa complicidad que les permita sentirse cómodos para expresar qué es lo que quieren, qué es lo que buscan.

Luego, la interacción sostenida nos permite participar de la construcción de sentido que les  dan a sus prácticas, pudiendo a partir de allí devolverle una idea distinta sobre las mismas”.

Algunos grupos con los que trabajo, están decidiendo ciertas prácticas que perjudican tanto a ellos/as como a su comunidad; prácticas relacionadas con la delincuencia, la violencia, las adicciones, etc. La interacción con estos grupos, exige la intervención como referente adulto.

Retomando el aporte de Ana Gomez “El no compartir ciertas prácticas con ellos/as, y fundamentarle el por qué de no elegirlas, no hará automáticamente que las abandonen, pero al menos, habremos instalado la duda; una duda que deberán resolver, contando ahora con otra posibilidad”.

Este aporte vinculado del trabajo social, me ha llevado a que construir con Ana una estrategia de trabajo transdisciplinaria.

La misma no se presenta como un conjunto de momentos aislados, ni genera cambios inmediatos; más bien se trata de un proceso, que tiene un corto, un mediano y un largo plazo.

En el corto plazo hay que conocer qué es lo que buscamos con nuestra acción. Si nos preocupan ciertas prácticas de los/as chicos/as, lo primero es ver si se trata solo de una preocupación nuestra o esta se comperarte con las familias, las organizaciones, los vecinos, otros profesionales, etc.

Lo segundo, es pensar que algo se puede hacer frente a esta preocupación: acercarnos a ellos, armar propuestas en base a sus intereses, abordar algunas de sus necesidades.

Es decir que en el corto plazo identificamos la situación problemática y reconocemos qué aspectos de esta situación pueden ser modificados a partir de nuestra acción. Esto implica reflexión, discusión (al interior del grupo de trabajo y con otros actores involucrados) y la construcción de una estrategia, que siempre, se apoyará en nuestro marco teórico.

El marco teórico en el que pienso que se deben apoyar estos proyectos, es el que entiende a los pibes como sujetos de derechos, no como objeto de políticas sociales, leyes y castigos. En este sentido, visualizar la vulneración de algunos de sus derechos nos ubica necesariamente en el lugar de reparación y así, actuaremos en función de brindar las posibilidades y no en función de seguir anulándolas.

Ahora bien, si pensamos que el espacio de deporte, juego o recreación, no alcanza para acercarnos a los pibes de manera de poder compartir sus ideas y acciones y aportar a una resignificación de las mismas, tenemos que pensar en un espacio diferente: ampliar la propuesta, flexibilizar nuestro rol.

Esto no significa deshacernos del encuadre sino adaptarlo a las necesidades reales; aún cuando esto nos lleve a dejar en un segundo plano la practica deportiva y recreativa.

En el mediano plazo, es importante el acercamiento a los adultos responsables de los pibes. Asomarnos a sus casas e intentar plantear el diálogo con las familias, en función de compartir con ellos la preocupación común, y de pensar de qué modo se puede mantener una línea coherente entre nuestra acción y la de ellos.

Al mismo tiempo que nos acercamos a los padres, tenemos que sostener los espacios de reunión con las demás instituciones que comparten esta preocupación o que tienen contacto con los pibes. Contarles nuestra estrategia, que se basa en “entrar al grupo” de los pibes o lograr la confianza de algunos de ellos de manera separada para, una vez allí, presentarles otras ideas, otras prácticas, escuchar lo que necesitan y desean y trabajar por eso.

La conversación con estos referentes nos permitirá sostener la coherencia entre las distintas referencias.

En el largo plazo, tenemos que pensar de qué modo contribuimos en la construcción de sostenes que trasciendan nuestra presencia en lo inmediato.

Aquí se hace evidente la necesidad de contar con las familias y las personas que comparten con los pibes la cotidianeidad.

Se trata de aportar en el armado de una red que puede incorporar una propuesta educativa, laboral, deportiva; espacios que “contengan” y ofrezcan posibilidades de proyección y creación.

Gestionar recursos, indagar acerca de la oferta de políticas sociales, acompañar a los pibes y a sus familiares en la búsqueda de satisfactores para sus necesidades y en el armado de nuevas relaciones interpersonales que contribuyan a un proceso de crianza distinto.

Conclusión.

Con todo esto espero que quede clara cual es mi intención. Lo que propongo es que, tanto en Barrios en Juego como en Intercambiando Experiencias se reflexione, se critique y evalúe nuestro accionar, buscando una coherencia que nos haga estar cerca de la práctica para la libertad; donde la intención esté claramente orientada hacia lo social, la autonomía, la crítica, la creación, la horizontalidad, los valores. Creo que debemos tomar posición en el “cómo” se trabaja desde la educación física, la recreación, el juego y el deporte, sin caer en recetas, pero si en enfoques donde se fundamente que es lo que estamos haciendo, porqué y para qué, conocer la intención.

 

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-         Argentino, 25 años.

-         Profesor Nacional de Educación Física, egresado del ISEF nº1 “Dr. Enrique Romero Brest; y Técnico Nacional de Recreación, egresado del  ISTLyR, del GCBA.

-         Coordinador del Equipo Zonal Barrio Mitre, del Programa “Barrios en Juego”, de la Dirección General de Deportes del GCBA; trabajando en el barrio desde el 2002; anteriormente en Barracas,Villa 21-24.

-         Profesor del ISEF nº1 “Dr. Enrique Romero Brest”, del GCBA, en el Programa “Intercambiando Experiencias”, creando un espacio de prácticas comunitarias con los/as estudiantes en el Barrio de la Ex Au3.

-         Integrante del GIC “Grupo de Intercambio Cultural”, desde el año 2000;  un grupo voluntario que trabaja desde 1991con comunidades de vulnerabilidad social rurales y urbanas; siendo el presidente desde el año 2004.

[1] Pablo Waichman: “ Tiempo libre y recreación. Un desafío pedagógico”, Ediciones PW, Buenos Aires 2002.

[2] Emiliano Ojea, Lorena Pereyra, “Taller de juegos en Barrio Mitre”, Programa “Barrios en Juego”, Dirección de Deportes del GCBA,. 2005.

[3] Carlos Núñez, “Educar para transformar, transformar para educar”, Ed. Lumen Humanitas, México, 1996.

[4] Ana Gómez, “Aportes desde el Trabajo Social”, Barrios en Juego, Bs.As. 2005.