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Contenido
Resumen
Este
trabajo socializa una perspectiva histórica general y presenta un recuento de
la situación actual de la institucionalidad de la educación para el
esparcimiento en los países latinoamericanos. La revisión de literatura
indica que los profesionales latinoamericanos de la educación física han sido
los pioneros en el desarrollo de la educación en materia del esparcimiento,
en la Región. No obstante, el
esparcimiento y la recreación se han visto como elementos complementarios,
mayormente asociados con la actividad física y la competencia deportiva. Esto ha dado como resultado un énfasis en
el “activismo” y el “jueguismo,” en detrimento del estudio y abordaje del
fenómeno en forma más profunda, interdisciplinaria y exhaustiva. Un número importante de Institutos y
Programas universitarios de recreación y esparcimiento, emergieron en los
últimos diez años en Latinoamérica.
Los principales roles u orientaciones de los profesionales del área
están bien definidos y se pueden categorizar como, “recreacionistas”,
“animadores socioculturales” y “recreadores educativos.” No obstante, los niveles de investigación,
la producción de teoría, la disponibilidad de publicaciones y la organización
de la comunidad científica correspondiente, aún son incipientes. A pesar de las dificultades enfrentadas,
se espera que durante las próximas décadas continúe incrementando el número
de Institutos del esparcimiento, los programas terciarios y el número de
profesionales en esta temática. Los
acontecimientos esperados fortalecerán la institucionalidad de la educación
para el esparcimiento y la recreación en Latinoamérica, incluyendo el logro
de una mayor cohesión en su comunidad científica. Palabras
clave: esparcimiento, recreación, ocio, gozo, tiempo libre, diversión. La
educación para el esparcimiento en Latinoamérica: Una perspectiva general de
su institucionalidad (German
Molina N., Ph.D.) 1.
Introducción
El
esparcimiento es un fenómeno humano valorado cada vez más en el mundo. Por esparcimiento podemos entender las
experiencias que derivan gozo en las personas. Las personas gozan este tipo de vivencias
por sí mismas (i.e., son autotélicas) y en ellas encuentran múltiples
significados positivos (Kelly, 1987). Las experiencias de esparcimiento no
son solo un estado mental, sino que con ellas las personas actualmente viven
y disfrutan algún tipo de acción (i.e., “algo ocurre”). Las experiencias de esparcimiento son
contextuales, moldeadas tanto por el entorno cultural y social de las
personas, como por sus historias y ciclos de vida. Estas experiencias pueden ocurrir en todos
los dominios de la vida (e.g., en la vida familiar cotidiana, en el trabajo,
en el tiempo de recreación). El
esparcimiento puede ocurrir en medio de situaciones y entornos con normas y reglas
particulares. No obstante, la
evidencia empírica indica que la noción de “libertad” y su actual ejercicio,
es la dimensión central entre los múltiples significados que las personas
valoran en asocio con el fenómeno (Kelly, 1987). En las experiencias de esparcimiento, en la
acción, las personas ejercitan su
libertad (Osorio, 2001; Cuenca, 1998; Molina, 1998; Kelly, 1987). En medio de la acción y la derivación de
significados valorados, su “ser” trasciende, crece, se expande, extiende o
esparce. De ahí la riqueza metafórica
del término “esparcimiento,” que se puede interpretar como un referente de
experiencias de gozo que conllevan un “esparcimiento del ser”1. El
propósito de esta presentación es socializar una perspectiva histórica
general de la institucionalidad de la educación para el esparcimiento y la
recreación2 en Latinoamérica3 y presentar un recuento de su
situación actual. Aunque las investigaciones sobre la educación y la
profesión del esparcimiento son relativamente escasas en esta parte del mundo
(Mesa, 2000), existe información que permite avanzar en el entendimiento
sobre los orígenes, las dificultades, el estado actual y sobre algunos
elementos prospectivos relacionados con el desarrollo de esta área en
Latinoamérica. Específicamente,
en este trabajo se revisa cual ha sido la participación de la educación
física en el desarrollo de la educación en materia del esparcimiento en
Latinoamérica. Seguidamente, se
presenta una síntesis histórica y de la situación actual de la institucionalidad
de la educación para el esparcimiento propiamente, incluyendo las
orientaciones que comúnmente siguen los profesionales latinoamericanos. En forma general, se analiza luego la
situación actual de la investigación y de los medios de intercambio de conocimiento
sobre el esparcimiento y la recreación en la Región. También se hace referencia a una serie de
dificultades confrontadas por la educación para el esparcimiento y sus
prospectivas, para finalmente presentar una recapitulación. 2.
Educación física y esparcimiento
En
Latinoamérica, la educación física fue incorporada en diferentes periodos del
desarrollo de los sistemas escolares nacionales. Por ejemplo en Méjico, la educación física ya era parte del sistema nacional de la educación
pública en el año 1867. En ese mismo
país, la primera escuela para formar profesionales en educación física fue
creada en 1923 (Cabrera & Flores, 1989, p. 1099). En Argentina, la educación física fue
incorporada al sistema nacional de la educación, hacia finales del Siglo XIX
(Aisentein, 1996). En El Salvador
(Cornejo, 1989) y en Costa Rica (Rojas, 1989), la formación sistemática de
profesionales en educación física se incorporó al régimen gubernamental de la
educación de estos países, en 1919 y a inicios de los años 1960,
respectivamente. En
general, desde sus etapas iniciales, la educación física en Latinoamérica
estuvo orientada al desarrollo integral de la persona; esto visto como su
crecimiento físico, espiritual e intelectual.
Un ejemplo particular al caso de Argentina, es que la educación física
fue considerada como la posibilidad del crecimiento intelectual, moral y de
la salud (Ainstein, 1996). En Costa
Rica, la educación física puso énfasis en la dimensión educativa y el deporte
(Rojas, 1989, p. 1035); mientras que en Méjico, estuvo orientada hacia el
desarrollo cultural de las personas (Cabrera & Flores, 1989, p. 1099). Desde
sus orígenes, las actividades curriculares de la educación física en
Latinoamérica enfatizaron en el ejercicio del cuerpo y en el fortalecimiento
de habilidades para la práctica de los deportes. No obstante, los juegos y otras formas
recreativas poco a poso se incorporaron como instrumentos didácticos
complementarios y buscando un abordaje integral en los cursos escolares
(Vera, 1999; Aguilar, 2000). En este
sentido, un análisis de los contenidos curriculares de la educación física en
Argentina entre 1882 y 1932, indicó un uso sistemático y de amplio espectro,
de los juegos y otros instrumentos recreativos. Esta tendencia, que se mantuvo en Argentina
en al cambio de Siglo, sugirió un
fortalecimiento del conocimiento escolar en la práctica y el aprendizaje,
tanto en relación con el cuerpo humano y el movimiento corporal, como con la
dimensión de la recreación y el esparcimiento (Aisenstein, 1998). Similarmente,
los cursos en materia de “juegos recreativos” también formaron parte del
currículo de la primera escuela cívica de la educación física en Méjico desde
su constitución (Cabrera & Flores, 1989, p. 1104). En Centroamérica, la Escuela Normal
Superior de El Salvador ya había incluido cursos de “juegos libres y
recreación” en su programa de educación física para formar profesionales en
los años sesenta (Cornejo, 1989).
Todos estos son ejemplos de casos que sugieren que los profesionales
de la educación física han sido los pioneros del desarrollo de la temática
del esparcimiento y la recreación en Latinoamérica, independientemente de la
evolución particular de los programas escolares en cada uno de sus países
(Aguilar, 2000; Waichman, 1998)4. Conforme
los centros educativos e institutos de la educación física latinoamericanos
alcanzaron el nivel universitario (un hecho ya visible a finales del Siglo
XIX), más programas académicos de este tipo se desarrollaron y fueron
aplicados con mas base en la investigación
científica (Vera, 1999). Como
resultado de ello, el tratamiento de la temática del esparcimiento tuvo un
gran avance durante la primera mitad del Siglo XX. El esparcimiento y la recreación dejaron de
ser consideradas tan solo como actividad complementaria en los programas de
educación física, para convertirse en dimensiones de mayor estudio
(relativamente) y de aplicación sistemática.
Como se vislumbra en el trabajo de Ueberhorst (1989), fue así que los
programas latinoamericanos para formar profesionales en educación física,
paulatinamente incorporaron en su currícula uno o más cursos en materia del
esparcimiento. La
consistente incorporación de cursos de recreación en los programas de
educación física ofrecidos en las distintas universidades Latinoamericanas en
años recientes, indica que con el último cambio de Siglo, el valor sobre esta
temática adquirió fuerza en el sistema de la educación terciaria
Latinoamericana. La evolución se ha
dado al grado de que en muchos casos, a los Programas académicos se les ha
dado el nombre de “educación física y recreación” (Vera, 1999). Ejemplos de esta tendencia están dados por
los programas existentes en Venezuela, en “recreación y deporte
participativo” al nivel de pregrado y posgrado (M.S.); asimismo, por el
número significativo de programas de pregrado y posgrado en “educación
física, deporte y recreación,” ofrecidos en Colombia y Méjico (55 y 88,
respectivamente) (Aguilar, 2000). Mientras
que en varios países centroamericanos, se observan las Licenciaturas en
“educación física, deporte y recreación." que otorgan sus mayores
universidades públicas. Aunque
los programas de la educación física han brindado un importante marco institucional
para el desarrollo y el ofrecimiento de cursos de esparcimiento y recreación,
otras instituciones latinoamericanas también han contribuido en la educación
del tema. Entre estas instituciones
existen varios institutos y programas académicos dedicados específicamente al
estudio y formación de profesionales de la recreación y el esparcimiento, en
los niveles técnicos y universitarios.
3.
Instituciones latinoamericanas de educación para el esparcimiento
Diversos
institutos y universidades latinoamericanas ofrecen programas enfocados
directamente en la educación de profesionales en materia de la recreación en
los niveles técnicos y universitarios, algunos ya existentes desde los años
1980s (Albarrán, 1989, p.464; Goodale and Witt, 1985, p. 382). La mayoría de estos institutos del
esparcimiento son privados y sin fines de lucro. En el
año 1989, en Latinoamérica continental, se identificaron 10 programas que
otorgaban certificados correspondientes a programas técnicos y de corto plazo
en el área de la recreación (Albarrán, 1989).
A finales del 2001, fue posible identificar 18 de estos programas, en
seis países latinoamericanos (Cuadro 1)5. Esto sugiere que en los últimos diez años,
ha habido un incremento significativo en el número de instituciones
latinoamericanas que ofrecen programas para formar profesionales al nivel
técnico, en materia del esparcimiento (particularmente en Colombia, Méjico y
Argentina). Los
Institutos latinoamericanos que ofrecen programas para formar profesionales
técnicos en materia del esparcimiento, generalmente otorgan certificados y
diplomas, correspondientes a los distintos niveles académicos. Los estudiantes tienen la opción de
completar programas que oscilan en duración entre un semestre académico (o un
cuatrimestre) y seis semestres (tres años), dependiendo del nivel. La mayoría de estos programas se cursan
dentro del campus, aunque existe la educación a distancia como alternativa. Como
es de esperar, los programas mas avanzados requieren de la aprobación de
horas lectivas adicionales. Por
ejemplo, un Instituto en Colombia ofrece un programa con cinco niveles, i.e.,
técnico auxiliar (85 horas lectivas acumulativas), promotor (190 horas
acumulativas), recreacionista (275 horas acumulativas), instructor básico
(350 horas acumulativas), e instructor especializado (420 horas
acumulativas). No obstante, en algunos
casos, el estudiante puede matricularse en un programa avanzado si ha
completado previamente programas educativos formales en otras disciplinas o
en áreas de estudio relacionadas aceptadas por el Instituto colombiano. Cuadro 1. Programas
latinoamericanos para formar profesionales del esparcimiento
Fuente: a)Estudio Inés Moreno (2001).
www.inesmoreno.com.ar. Argentina. b)
Información suministrada por el Dr. Carlos Vera, Miembro Internacional de la
“American Leisure Academy” desde 2002 y Miembro de la Junta Directiva de la
Asociación Mundial de Recreación y Tiempo Libre (WL) desde 1996. Miembro del
Consejo Regional de la Asociación Latinoamericana de Tiempo Libre y
Recreación (2001) c) Osorio (2000) d)
Aguilar (2000) e) La Universidad de Zulia (2001). www.luz.ve, Venezuela;
Instituto de Tiempo Libre y Recreación .(2001). www.geocities.com, Argentina;
Diálogos.(2001). www.dialogosweb.com.ar .Argentina; Universidad del Moron.
(2001). www.unimoron.edu.ar, Argentina * Datos parciales Los
institutos latinoamericanos del esparcimiento, en general están orientados a
proveer el conocimiento básico y el desarrollo de habilidades para que sus
graduados estén preparados para organizar y conducir adecuadamente
actividades de recreación al nivel personal, grupal, o comunitario. Estos programas buscan que los estudiantes
logren un entendimiento del esparcimiento desde diferentes perspectivas
disciplinarias (e.g., la sociología, psicología, psicosociología,
educación). En el Cuadro 2 se
presentan ejemplos de algunos cursos comúnmente ofrecidos por los Institutos. Aunque
existen casos como el de la Universidad Federal de Río Grande en Brasil que
“ha ofrecido cursos en lo que ha sido llamado Especialista en Recreación”
desde 1963 (Goodale& Witt, 1985, p. 382), no se puede concluir que en
Latinoamérica exista hoy día una gran cantidad de programas para la educación
en materia de recreación y esparcimiento al nivel terciario. No obstante, actualmente en la Región se
ofrecen no menos de nueve programas de posgrado de este tipo (6 al nivel de
Licenciatura y 3 al nivel de Maestría) (Cuadro 1)6. Considerando que solo un programa de
posgrado en esparcimiento fue identificado en 1989 (Albarrán, 1989), igual se
puede concluir que en los últimos 10 años hubo un incremento significativo en
el número de programas de posgrado para profesionales del esparcimiento en
Latinoamérica. Para
acreditarse un grado de Licenciatura, los estudiantes deben aprobar cursos
lectivos durante uno o dos años, una vez obtenido el Bachillerato o una vez
que se completa un programa técnico equivalente. El grado de Maestría usualmente es otorgado
después de completar uno o dos años de cursos después de finalizado el
programa de Licenciatura. Comúnmente,
los programas de Licenciatura o Maestría, requieren que los estudiantes
escriban una tesis o desarrollen de un proyecto de graduación. Cuadro
2. Ejemplos
de cursos impartidos en los Institutos latinoamericanos de la recreación y el
esparcimiento
Mientras
que los programas para formar profesionales del esparcimiento en los niveles
técnicos y de pregrado, enfocan mayormente en proveer conocimiento y
habilidades para conducir actividades recreativas, los programas de posgrado
tienden a profundizar en los aspectos de organización y planeamiento,
gerencia y administración de la recreación, el desarrollo comunitario y otras
áreas de especialización (e.g., profesorado, recreación terapéutica, turismo,
recreación comercial). Un ejemplo
importante está dado por una prestigiosa universidad al Noroeste de Méjico,
que otorga una Licenciatura en la “Administración del Tiempo Libre.” Asimismo, con una orientación más
concentrada en el planeamiento de la recreación e investigación del
esparcimiento, una de las más importantes universidades en Argentina, otorga
un grado de Licenciatura en “Tiempo Libre y Recreación.” En Venezuela, una importante universidad
ofrece una Maestría en Ciencias en “Recreación y Deporte Participativo.” En este último caso, un objetivo general
del programa es formar especialistas Latinoamericanos e investigadores en
recreación. Los
estudiosos y graduados en materia del esparcimiento y la recreación, en
general asumen uno o más roles u orientaciones profesionales. En la siguiente Sección, se hace referencia
a una categorización de estos roles u orientaciones. 4.
Roles y orientaciones de los profesionales del esparcimiento
Algunos
autores han clasificado los principales
roles y orientaciones de los profesionales latinoamericanos del
esparcimiento, conforme corresponden a lo que se conoce como:
“recreacionismo,” “animación sociocultural,” y “recreación educativa”
(Waichman, 1998) (aunque puede ser que se den traslapes entre estas
categorías, dependiendo del autor, e.g., Hernández, 2000; Mesa, 2000; Waichman,
1998). Sin olvidar que los estudiantes
de posgrado tienden a la especialización, se estima que la mayor parte de los
roles u orientaciones de los profesionales latinoamericanos en materia de
esparcimiento, corresponden a alguna de las tres categorías señaladas. Waichman
(1998) sugiere que los “recreacionistas” se dedican a conducir actividades
recreativas con funciones compensatorias (e.g., del trabajo), incluyendo el
uso positivo, constructivo, y placentero del tiempo libre. Las actividades de esparcimiento al final
del día, semana o durante el tiempo de vacaciones, compensan por el
aburrimiento y el cansancio de las actividades cotidianas. La dimensión mas representativa del
“recreacionismo” es el juego. Bajo
esta consideración, los espacios y medios del juego son elementos centrales
del “recreacionismo” (e.g., la infraestructura recreativa, el juego mismo,
las técnicas e instrumentos, y los equipos y materiales). Waichman (1998) argumenta que los “recreacionistas”
le dan gran valor a la espontaneidad, por lo tanto no enfatizan en el
planeamiento de las actividades. Para
estos (as) profesionales, el alcance de objetivos mas allá de la actividad
propiamente no es una meta central, sino el uso oportuno del tiempo. La
gran variedad de espacios públicos o privados en que los “recreacionistas” y
los animadores socioculturales ejercen su profesión, frecuentemente
coinciden, e.g., clubes y otros centros sociales; programas animados en la
televisión; eventos en hoteles; festivales; campamentos de verano; circos;
conciertos; eventos religiosos; debates públicos; grupos de jardinería,
música, pintura, lectura, fotografía; y muchos otros grupos de esparcimiento
y eventos sociales. No obstante, se
conciben diferencias significativas entre ambos roles. Una diferencia fundamental entre los
“recreacionistas” y los animadores socioculturales, es que los primeros
enfocan en el desarrollo de actividades recreativas propiamente, mientras que
los últimos, facilitan el análisis del cambio (e intercambio, agregaría)
social y cultural, y de la posición social de la persona o grupo (Waichman,
1998). El
concepto de animación sociocultural tiene un paralelismo con el “desarrollo
sociocultural comunitario” y se refiere a una intervención externa (i.e., el
animador) que actúa e interactúa de acuerdo con una estrategia preconcebida y
dirigida a obtener ciertos objetivos y el análisis de relaciones y cambios
sociales y culturales). Hernández
(2000) plantea que la animación sociocultural tiene tres conceptos inmersos. La dimensión “social” se refiere al logro
de objetivos colectivos de la sociedad, e.g., colaboración, solidaridad,
civismo; mientras que la concepción de “cultura” se relaciona con la creación
y el ejercicio de valores y actitudes que permiten un mejor entendimiento del
mundo y el mejoramiento de la vida colectiva (Hernández, 2000). Los animadores socioculturales tratan de
facilitar (no necesariamente “dirigen”) una “creación” productiva, inmersa en
un paradigma de cambio y contribuyen a diseminar la cultura (Waichman, 1998). Por
otra parte, la recreación educativa frecuentemente está referida a un modelo
educativo (Waichman, 1998). La
educación recreativa también es vista como educación no formal7 a través de la recreación (Melendez,
1982). Se requiere hacer una
importante distinción. La actividad
recreativa muchas veces es usada como entretenimiento. No obstante, la recreación educativa busca
un cambio asociado con algún contenido en particular (i.e., un aprendizaje),
no enfoca en la forma educativa. La
educación educativa enfoca en el “porqué” y en el “para que” de la acción y
es vista como complementaria a la educación formal (Waichman, 1998). En
Latinoamérica, también es común que se promueva la educación a través de la
recreación. Se tienen al menos dos
perspectivas diferentes. Una se
refiere al aprendizaje logrado durante el tiempo libre y la otra, al
aprendizaje a través de la recreación y el juego (Melendez, 1982). Un ejemplo de la primera está dado por los
clubes de lectura y otras actividades para niños y otros jóvenes, que
comúnmente organizan las Bibliotecas durante los fines de semana. Los juegos y otras actividades lúdicas
basadas en la competición como parte de talleres enfocados en el desarrollo
de cultura y valores organizacionales, pueden tomarse como ejemplo de la
segunda perspectiva. La
investigación y los medios para el intercambio del conocimiento, son
elementos centrales en los procesos señalados anteriormente. En la sección siguiente se hace referencia
a la situación de estas esferas en relación con la temática del esparcimiento
en Latinoamérica. 5.
Investigación y medios para el intercambio de conocimiento sobre el
esparcimiento
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