funlibre

Ir a FUNLIBRE

 

Ir a La Red Latinoamericana

Centro de Documentación Virtual en Recreación, Tiempo Libre y Ocio

 

Ir a la Red Nacional de Recreación

Servicio de la Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación

Fundación Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación - FUNLIBRE Costa Rica

 

 

 

Documento:

LA EDUCACION PARA EL ESPARCIMIENTO EN LATINOAMERICA:

Una perspectiva general de su institucionalidad [a] [b]

Autor:

DR. GERMAN MOLINA N. [C]
Costa Rica

Origen:

Aporte del autor

AÑO: 2002

 

 

 

 

×  Ir a Centro de Documentación

 

Ú   Uso apropiado
del Documento

 

Ø Documentos sobre Formación

 

 

Documento

 

 

Contenido

 

 

Resumen

1.

Introducción

2.

Educación física y esparcimiento

3.

Instituciones latinoamericanas de educación para el esparcimiento

4

Roles y orientaciones de los profesionales del esparcimiento

5.

Investigación y medios para el intercambio de conocimiento sobre el esparcimiento

6.

Dificultades para el desarrollo de la educación para el esparcimiento

7.

Prospectiva de la educación para el esparcimiento

8.

Recapitulación

 

Referencias


 

 

Resumen

 

Este trabajo socializa una perspectiva histórica general y presenta un recuento de la situación actual de la institucionalidad de la educación para el esparcimiento en los países latinoamericanos. La revisión de literatura indica que los profesionales latinoamericanos de la educación física han sido los pioneros en el desarrollo de la educación en materia del esparcimiento, en la Región.  No obstante, el esparcimiento y la recreación se han visto como elementos complementarios, mayormente asociados con la actividad física y la competencia deportiva.   Esto ha dado como resultado un énfasis en el “activismo” y el “jueguismo,” en detrimento del estudio y abordaje del fenómeno en forma más profunda, interdisciplinaria y exhaustiva.  Un número importante de Institutos y Programas universitarios de recreación y esparcimiento, emergieron en los últimos diez años en Latinoamérica.  Los principales roles u orientaciones de los profesionales del área están bien definidos y se pueden categorizar como, “recreacionistas”, “animadores socioculturales” y “recreadores educativos.”  No obstante, los niveles de investigación, la producción de teoría, la disponibilidad de publicaciones y la organización de la comunidad científica correspondiente, aún son incipientes.   A pesar de las dificultades enfrentadas, se espera que durante las próximas décadas continúe incrementando el número de Institutos del esparcimiento, los programas terciarios y el número de profesionales en esta temática.  Los acontecimientos esperados fortalecerán la institucionalidad de la educación para el esparcimiento y la recreación en Latinoamérica, incluyendo el logro de una mayor cohesión en su comunidad científica. 

 

Palabras clave: esparcimiento, recreación, ocio, gozo, tiempo libre, diversión.
 

La educación para el esparcimiento en Latinoamérica: Una perspectiva general de su institucionalidad

 

(German Molina N., Ph.D.)

 

 

1. Introducción

El esparcimiento es un fenómeno humano valorado cada vez más en el mundo.  Por esparcimiento podemos entender las experiencias que derivan gozo en las personas.  Las personas gozan este tipo de vivencias por sí mismas (i.e., son autotélicas) y en ellas encuentran múltiples significados positivos (Kelly, 1987). Las experiencias de esparcimiento no son solo un estado mental, sino que con ellas las personas actualmente viven y disfrutan algún tipo de acción (i.e., “algo ocurre”).  Las experiencias de esparcimiento son contextuales, moldeadas tanto por el entorno cultural y social de las personas, como por sus historias y ciclos de vida.  Estas experiencias pueden ocurrir en todos los dominios de la vida (e.g., en la vida familiar cotidiana, en el trabajo, en el tiempo de recreación).

El esparcimiento puede ocurrir en medio de situaciones y entornos con normas y reglas particulares.  No obstante, la evidencia empírica indica que la noción de “libertad” y su actual ejercicio, es la dimensión central entre los múltiples significados que las personas valoran en asocio con el fenómeno (Kelly, 1987).  En las experiencias de esparcimiento, en la acción,  las personas ejercitan su libertad (Osorio, 2001; Cuenca, 1998; Molina, 1998; Kelly, 1987).  En medio de la acción y la derivación de significados valorados, su “ser” trasciende, crece, se expande, extiende o esparce.  De ahí la riqueza metafórica del término “esparcimiento,” que se puede interpretar como un referente de experiencias de gozo que conllevan un “esparcimiento del ser”1.

El propósito de esta presentación es socializar una perspectiva histórica general de la institucionalidad de la educación para el esparcimiento y la recreación2 en Latinoamérica3 y presentar un recuento de su situación actual. Aunque las investigaciones sobre la educación y la profesión del esparcimiento son relativamente escasas en esta parte del mundo (Mesa, 2000), existe información que permite avanzar en el entendimiento sobre los orígenes, las dificultades, el estado actual y sobre algunos elementos prospectivos relacionados con el desarrollo de esta área en Latinoamérica.

Específicamente, en este trabajo se revisa cual ha sido la participación de la educación física en el desarrollo de la educación en materia del esparcimiento en Latinoamérica.  Seguidamente, se presenta una síntesis histórica y de la situación actual de la institucionalidad de la educación para el esparcimiento propiamente, incluyendo las orientaciones que comúnmente siguen los profesionales latinoamericanos.  En forma general, se analiza luego la situación actual de la investigación y de los medios de intercambio de conocimiento sobre el esparcimiento y la recreación en la Región.  También se hace referencia a una serie de dificultades confrontadas por la educación para el esparcimiento y sus prospectivas, para finalmente presentar una recapitulación. 

2. Educación física y esparcimiento

En Latinoamérica, la educación física fue incorporada en diferentes periodos del desarrollo de los sistemas escolares nacionales.  Por ejemplo en Méjico,  la educación física ya era  parte del sistema nacional de la educación pública en el año 1867.  En ese mismo país, la primera escuela para formar profesionales en educación física fue creada en 1923 (Cabrera & Flores, 1989, p. 1099).  En Argentina, la educación física fue incorporada al sistema nacional de la educación, hacia finales del Siglo XIX (Aisentein, 1996).  En El Salvador (Cornejo, 1989) y en Costa Rica (Rojas, 1989), la formación sistemática de profesionales en educación física se incorporó al régimen gubernamental de la educación de estos países, en 1919 y a inicios de los años 1960, respectivamente.

En general, desde sus etapas iniciales, la educación física en Latinoamérica estuvo orientada al desarrollo integral de la persona; esto visto como su crecimiento físico, espiritual e intelectual.  Un ejemplo particular al caso de Argentina, es que la educación física fue considerada como la posibilidad del crecimiento intelectual, moral y de la salud (Ainstein, 1996).  En Costa Rica, la educación física puso énfasis en la dimensión educativa y el deporte (Rojas, 1989, p. 1035); mientras que en Méjico, estuvo orientada hacia el desarrollo cultural de las personas (Cabrera & Flores, 1989, p. 1099).

Desde sus orígenes, las actividades curriculares de la educación física en Latinoamérica enfatizaron en el ejercicio del cuerpo y en el fortalecimiento de habilidades para la práctica de los deportes.  No obstante, los juegos y otras formas recreativas poco a poso se incorporaron como instrumentos didácticos complementarios y buscando un abordaje integral en los cursos escolares (Vera, 1999; Aguilar, 2000).  En este sentido, un análisis de los contenidos curriculares de la educación física en Argentina entre 1882 y 1932, indicó un uso sistemático y de amplio espectro, de los juegos y otros instrumentos recreativos.  Esta tendencia, que se mantuvo en Argentina en al cambio de Siglo,  sugirió un fortalecimiento del conocimiento escolar en la práctica y el aprendizaje, tanto en relación con el cuerpo humano y el movimiento corporal, como con la dimensión de la recreación y el esparcimiento (Aisenstein, 1998).

Similarmente, los cursos en materia de “juegos recreativos” también formaron parte del currículo de la primera escuela cívica de la educación física en Méjico desde su constitución (Cabrera & Flores, 1989, p. 1104).  En Centroamérica, la Escuela Normal Superior de El Salvador ya había incluido cursos de “juegos libres y recreación” en su programa de educación física para formar profesionales en los años sesenta (Cornejo, 1989).  Todos estos son ejemplos de casos que sugieren que los profesionales de la educación física han sido los pioneros del desarrollo de la temática del esparcimiento y la recreación en Latinoamérica, independientemente de la evolución particular de los programas escolares en cada uno de sus países (Aguilar, 2000; Waichman, 1998)4.

Conforme los centros educativos e institutos de la educación física latinoamericanos alcanzaron el nivel universitario (un hecho ya visible a finales del Siglo XIX), más programas académicos de este tipo se desarrollaron y fueron aplicados con mas base en la investigación  científica (Vera, 1999).  Como resultado de ello, el tratamiento de la temática del esparcimiento tuvo un gran avance durante la primera mitad del Siglo XX.  El esparcimiento y la recreación dejaron de ser consideradas tan solo como actividad complementaria en los programas de educación física, para convertirse en dimensiones de mayor estudio (relativamente) y de aplicación sistemática.  Como se vislumbra en el trabajo de Ueberhorst (1989), fue así que los programas latinoamericanos para formar profesionales en educación física, paulatinamente incorporaron en su currícula uno o más cursos en materia del esparcimiento. 

La consistente incorporación de cursos de recreación en los programas de educación física ofrecidos en las distintas universidades Latinoamericanas en años recientes, indica que con el último cambio de Siglo, el valor sobre esta temática adquirió fuerza en el sistema de la educación terciaria Latinoamericana.  La evolución se ha dado al grado de que en muchos casos, a los Programas académicos se les ha dado el nombre de “educación física y recreación” (Vera, 1999).  Ejemplos de esta tendencia están dados por los programas existentes en Venezuela, en “recreación y deporte participativo” al nivel de pregrado y posgrado (M.S.); asimismo, por el número significativo de programas de pregrado y posgrado en “educación física, deporte y recreación,” ofrecidos en Colombia y Méjico (55 y 88, respectivamente) (Aguilar, 2000).  Mientras que en varios países centroamericanos, se observan las Licenciaturas en “educación física, deporte y recreación." que otorgan sus mayores universidades públicas.

Aunque los programas de la educación física han brindado un importante marco institucional para el desarrollo y el ofrecimiento de cursos de esparcimiento y recreación, otras instituciones latinoamericanas también han contribuido en la educación del tema.  Entre estas instituciones existen varios institutos y programas académicos dedicados específicamente al estudio y formación de profesionales de la recreación y el esparcimiento, en los niveles técnicos y universitarios. 

3. Instituciones latinoamericanas de educación para el esparcimiento

Diversos institutos y universidades latinoamericanas ofrecen programas enfocados directamente en la educación de profesionales en materia de la recreación en los niveles técnicos y universitarios, algunos ya existentes desde los años 1980s (Albarrán, 1989, p.464; Goodale and Witt, 1985, p. 382).  La mayoría de estos institutos del esparcimiento son privados y sin fines de lucro. 

En el año 1989, en Latinoamérica continental, se identificaron 10 programas que otorgaban certificados correspondientes a programas técnicos y de corto plazo en el área de la recreación (Albarrán, 1989).  A finales del 2001, fue posible identificar 18 de estos programas, en seis países latinoamericanos (Cuadro 1)5.  Esto sugiere que en los últimos diez años, ha habido un incremento significativo en el número de instituciones latinoamericanas que ofrecen programas para formar profesionales al nivel técnico, en materia del esparcimiento (particularmente en Colombia, Méjico y Argentina).

Los Institutos latinoamericanos que ofrecen programas para formar profesionales técnicos en materia del esparcimiento, generalmente otorgan certificados y diplomas, correspondientes a los distintos niveles académicos.  Los estudiantes tienen la opción de completar programas que oscilan en duración entre un semestre académico (o un cuatrimestre) y seis semestres (tres años), dependiendo del nivel.  La mayoría de estos programas se cursan dentro del campus, aunque existe la educación a distancia como alternativa.

Como es de esperar, los programas mas avanzados requieren de la aprobación de horas lectivas adicionales.  Por ejemplo, un Instituto en Colombia ofrece un programa con cinco niveles, i.e., técnico auxiliar (85 horas lectivas acumulativas), promotor (190 horas acumulativas), recreacionista (275 horas acumulativas), instructor básico (350 horas acumulativas), e instructor especializado (420 horas acumulativas).  No obstante, en algunos casos, el estudiante puede matricularse en un programa avanzado si ha completado previamente programas educativos formales en otras disciplinas o en áreas de estudio relacionadas aceptadas por el Instituto colombiano.

Cuadro 1.

Programas latinoamericanos para formar profesionales del esparcimiento

 País

Técnicos

Posgrado

Licenciatura

Maestría

Argentina (a)(b)

5

1

 

Brasil (b)*

 

 

1

Chile (b)*

1

1

 

Colombia (c)

6

2

 

México (d)

3

2

1

Perú (b)

2

 

 

Uruguay (b)*

1

 

 

Venezuela (e)

 

 

1

Total

18

6

3

 

Fuente:  a)Estudio Inés Moreno (2001). www.inesmoreno.com.ar. Argentina.  b) Información suministrada por el Dr. Carlos Vera, Miembro Internacional de la “American Leisure Academy” desde 2002 y Miembro de la Junta Directiva de la Asociación Mundial de Recreación y Tiempo Libre (WL) desde 1996. Miembro del Consejo Regional de la Asociación Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación (2001)  c) Osorio (2000) d) Aguilar (2000) e) La Universidad de Zulia (2001). www.luz.ve, Venezuela; Instituto de Tiempo Libre y Recreación .(2001). www.geocities.com, Argentina; Diálogos.(2001). www.dialogosweb.com.ar .Argentina; Universidad del Moron. (2001). www.unimoron.edu.ar, Argentina

* Datos parciales

 

Los institutos latinoamericanos del esparcimiento, en general están orientados a proveer el conocimiento básico y el desarrollo de habilidades para que sus graduados estén preparados para organizar y conducir adecuadamente actividades de recreación al nivel personal, grupal, o comunitario.  Estos programas buscan que los estudiantes logren un entendimiento del esparcimiento desde diferentes perspectivas disciplinarias (e.g., la sociología, psicología, psicosociología, educación).  En el Cuadro 2 se presentan ejemplos de algunos cursos comúnmente ofrecidos por los Institutos. 

Aunque existen casos como el de la Universidad Federal de Río Grande en Brasil que “ha ofrecido cursos en lo que ha sido llamado Especialista en Recreación” desde 1963 (Goodale& Witt, 1985, p. 382), no se puede concluir que en Latinoamérica exista hoy día una gran cantidad de programas para la educación en materia de recreación y esparcimiento al nivel terciario.  No obstante, actualmente en la Región se ofrecen no menos de nueve programas de posgrado de este tipo (6 al nivel de Licenciatura y 3 al nivel de Maestría) (Cuadro 1)6.  Considerando que solo un programa de posgrado en esparcimiento fue identificado en 1989 (Albarrán, 1989), igual se puede concluir que en los últimos 10 años hubo un incremento significativo en el número de programas de posgrado para profesionales del esparcimiento en Latinoamérica.

Para acreditarse un grado de Licenciatura, los estudiantes deben aprobar cursos lectivos durante uno o dos años, una vez obtenido el Bachillerato o una vez que se completa un programa técnico equivalente.  El grado de Maestría usualmente es otorgado después de completar uno o dos años de cursos después de finalizado el programa de Licenciatura.  Comúnmente, los programas de Licenciatura o Maestría, requieren que los estudiantes escriban una tesis o desarrollen de un proyecto de graduación.

Cuadro 2.

Ejemplos de cursos impartidos en los Institutos latinoamericanos de la recreación y el esparcimiento

 

Cursos

Fundamentos de la recreación

Actividades recreativas

Historia del juego

Recreación al aire libre

Teoría del juego

Organización de la recreación

Sociología de la recreación

Educación/técnicas pedagógicas

Psicología de la recreación

Dinámica de grupos y procesos

Psicología social de la recreación

Creatividad

Expresión: corporal; musical; literaria; plástica; escénica

Trabajo de campo

Fundamentos de la recreación

Actividades recreativas

 

Mientras que los programas para formar profesionales del esparcimiento en los niveles técnicos y de pregrado, enfocan mayormente en proveer conocimiento y habilidades para conducir actividades recreativas, los programas de posgrado tienden a profundizar en los aspectos de organización y planeamiento, gerencia y administración de la recreación, el desarrollo comunitario y otras áreas de especialización (e.g., profesorado, recreación terapéutica, turismo, recreación comercial).  Un ejemplo importante está dado por una prestigiosa universidad al Noroeste de Méjico, que otorga una Licenciatura en la “Administración del Tiempo Libre.”  Asimismo, con una orientación más concentrada en el planeamiento de la recreación e investigación del esparcimiento, una de las más importantes universidades en Argentina, otorga un grado de Licenciatura en “Tiempo Libre y Recreación.”  En Venezuela, una importante universidad ofrece una Maestría en Ciencias en “Recreación y Deporte Participativo.”  En este último caso, un objetivo general del programa es formar especialistas Latinoamericanos e investigadores en recreación.

Los estudiosos y graduados en materia del esparcimiento y la recreación, en general asumen uno o más roles u orientaciones profesionales.  En la siguiente Sección, se hace referencia a una categorización de estos roles u orientaciones.

4. Roles y orientaciones de los profesionales del esparcimiento

Algunos autores han clasificado los principales  roles y orientaciones de los profesionales latinoamericanos del esparcimiento, conforme corresponden a lo que se conoce como: “recreacionismo,” “animación sociocultural,” y “recreación educativa” (Waichman, 1998) (aunque puede ser que se den traslapes entre estas categorías, dependiendo del autor, e.g., Hernández, 2000; Mesa, 2000; Waichman, 1998).  Sin olvidar que los estudiantes de posgrado tienden a la especialización, se estima que la mayor parte de los roles u orientaciones de los profesionales latinoamericanos en materia de esparcimiento, corresponden a alguna de las tres categorías señaladas.

Waichman (1998) sugiere que los “recreacionistas” se dedican a conducir actividades recreativas con funciones compensatorias (e.g., del trabajo), incluyendo el uso positivo, constructivo, y placentero del tiempo libre.  Las actividades de esparcimiento al final del día, semana o durante el tiempo de vacaciones, compensan por el aburrimiento y el cansancio de las actividades cotidianas.  La dimensión mas representativa del “recreacionismo” es el juego.  Bajo esta consideración, los espacios y medios del juego son elementos centrales del “recreacionismo” (e.g., la infraestructura recreativa, el juego mismo, las técnicas e instrumentos, y los equipos y materiales).  Waichman (1998) argumenta que los “recreacionistas” le dan gran valor a la espontaneidad, por lo tanto no enfatizan en el planeamiento de las actividades.  Para estos (as) profesionales, el alcance de objetivos mas allá de la actividad propiamente no es una meta central, sino el uso oportuno del tiempo.

La gran variedad de espacios públicos o privados en que los “recreacionistas” y los animadores socioculturales ejercen su profesión, frecuentemente coinciden, e.g., clubes y otros centros sociales; programas animados en la televisión; eventos en hoteles; festivales; campamentos de verano; circos; conciertos; eventos religiosos; debates públicos; grupos de jardinería, música, pintura, lectura, fotografía; y muchos otros grupos de esparcimiento y eventos sociales.  No obstante, se conciben diferencias significativas entre ambos roles.  Una diferencia fundamental entre los “recreacionistas” y los animadores socioculturales, es que los primeros enfocan en el desarrollo de actividades recreativas propiamente, mientras que los últimos, facilitan el análisis del cambio (e intercambio, agregaría) social y cultural, y de la posición social de la persona o grupo (Waichman, 1998).  

El concepto de animación sociocultural tiene un paralelismo con el “desarrollo sociocultural comunitario” y se refiere a una intervención externa (i.e., el animador) que actúa e interactúa de acuerdo con una estrategia preconcebida y dirigida a obtener ciertos objetivos y el análisis de relaciones y cambios sociales y culturales).  Hernández (2000) plantea que la animación sociocultural tiene tres conceptos inmersos.  La dimensión “social” se refiere al logro de objetivos colectivos de la sociedad, e.g., colaboración, solidaridad, civismo; mientras que la concepción de “cultura” se relaciona con la creación y el ejercicio de valores y actitudes que permiten un mejor entendimiento del mundo y el mejoramiento de la vida colectiva (Hernández, 2000).  Los animadores socioculturales tratan de facilitar (no necesariamente “dirigen”) una “creación” productiva, inmersa en un paradigma de cambio y contribuyen a diseminar la cultura (Waichman, 1998).

Por otra parte, la recreación educativa frecuentemente está referida a un modelo educativo (Waichman, 1998).  La educación recreativa también es vista como educación no formal7 a través de la recreación (Melendez, 1982).  Se requiere hacer una importante distinción.  La actividad recreativa muchas veces es usada como entretenimiento.  No obstante, la recreación educativa busca un cambio asociado con algún contenido en particular (i.e., un aprendizaje), no enfoca en la forma educativa.  La educación educativa enfoca en el “porqué” y en el “para que” de la acción y es vista como complementaria a la educación formal (Waichman, 1998).

En Latinoamérica, también es común que se promueva la educación a través de la recreación.  Se tienen al menos dos perspectivas diferentes.  Una se refiere al aprendizaje logrado durante el tiempo libre y la otra, al aprendizaje a través de la recreación y el juego (Melendez, 1982).  Un ejemplo de la primera está dado por los clubes de lectura y otras actividades para niños y otros jóvenes, que comúnmente organizan las Bibliotecas durante los fines de semana.  Los juegos y otras actividades lúdicas basadas en la competición como parte de talleres enfocados en el desarrollo de cultura y valores organizacionales, pueden tomarse como ejemplo de la segunda perspectiva. 

La investigación y los medios para el intercambio del conocimiento, son elementos centrales en los procesos señalados anteriormente.  En la sección siguiente se hace referencia a la situación de estas esferas en relación con la temática del esparcimiento en Latinoamérica. 

5. Investigación y medios para el intercambio de conocimiento sobre el esparcimiento

Se presume que en Latinoamérica, se produce una cantidad relativamente importante de investigaciones como parte de los requisitos de graduación de los programas universitarios de la recreación y el esparcimiento.  Prueba de ello, es que un solo programa de recreación en Colombia, ha realizado hasta 300 investigaciones en áreas relacionadas con el esparcimiento (Bolaño, 1999).  Un apreciable número de tesis de grado al nivel de Licenciatura, también han sido producidas en países mas pequeños como Costa Rica (Molina, 1998).  No obstante, se desconoce si estos trabajos se han publicado en revistas científicas.  En algunas revistas latinoamericanas de la educación física y de las ciencias sociales (e.g., concernientes educación, sociología, trabajo social), ocasionalmente se encuentran artículos que directa (o indirectamente) se relacionan con el esparcimiento.  Aún así, no existen estudios al nivel latinoamericano en los que se cuantifique y evalúe las publicaciones periódicas especializadas en el tema del esparcimiento, sus niveles de producción o la calidad de las mismas, en términos de rigurosidad y profundidad teórica.

En el ámbito de acción de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y las Ciencias Sociales (UNESCO), desde el año 1950 se han conformado grupos internacionales de trabajo para promover la investigación del esparcimiento en Latinoamérica (Mesa, 2000).  No obstante, en simposios relativamente recientes, los profesionales latinoamericanos del esparcimiento han expresado que aún existe la necesidad de consolidar la institución de la investigación en esta área (Osorio, 2001).

El Congreso Panamericano de Educación Física también es uno de los foros más importantes en Latinoamérica que contribuye a socializar la producción científica y técnico-práctica, incluyendo la investigación en materia de recreación.  El Congreso se ha realizado en forma bianual desde 1943, con algunas pocas excepciones.  Se han realizado dieciocho Congresos, los cuales han sido atendidos en cada ocasión por aproximadamente 200 académicos y otros profesionales de diversas partes del mundo.  En el año 1993, la Comisión Permanente de Planeamiento del Congreso, decidió crear la Comisión Permanente de Recreación.  Desde entonces, el número de trabajos presentados en el tema del esparcimiento y la recreación, incrementó significativamente en ese Foro.  Entre estos se encuentran revisiones de literatura y marcos conceptuales de muy buena calidad, aunque no todas las publicaciones relacionadas con el esparcimiento y la recreación han tenido como propósito regirse por protocolos científico-investigativos propiamente dichos. 

La Asociación Mundial del Esparcimiento (“World Leisure”) fue creada en 1952.  Esta es una entidad no gubernamental de personas y organizaciones dedicadas a fomentar  condiciones para el esparcimiento como forma de crecimiento humano, desarrollo y bienestar.  La Asociación Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación (ALATIR) (constituida en 1980) es una entidad socia de la Asociación Mundial.  Uno de los objetivos principales de la ALATIR es promover la investigación del esparcimiento en la Región (Meléndez, 1982).  Lamentablemente, la ALATIR se ha visto inhabilitada para el logro de este objetivo, muy probablemente por insuficiencia de recursos.

En el VI Congreso de la Asociación Mundial del Esparcimiento (España, 2002), más de 70 participantes provenientes de once países, suscribieron el acuerdo constitutivo de la Red Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación8.  Esta Red electrónica se creó como un mecanismo de identificación, convocatoria, articulación y para compilar documentación relevante, que contribuyera a desarrollar el esparcimiento como una área de estudio y de trabajo en la Región. 

La Red latinoamericana de recreación es administrada por la Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación (FUNLIBRE)9.  El diseño de la Red Latinoamericana es similar al de la Red Colombiana de Recreación y Tiempo Libre.  Ambos sistemas tienen cuatro componentes de información que a su vez corresponden a cuatro nodos, i.e., investigación; formación (educación); programas (servicios); y gestión.  La Red se diseñó de tal forma que cada país Latinoamericano eventualmente pueda administrar un nodo central nacional. En el sitio de la Red Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación se pueden encontrar documentos correspondientes a memorias de reuniones, investigaciones y un número importante de trabajos intelectuales presentados en conferencias al nivel nacional e internacional, incluyendo talleres y otras reuniones desarrolladas en la Región latinoamericana (particularmente en Suramérica).

La Red latinoamericana está bien articulada con la Red colombiana.  No obstante, en la mayoría de los países de este hemisferio, aún no se han conformado las redes nacionales respectivas.  Este es un ejemplo de dificultad enfrentada por la institucionalidad de la educación para el esparcimiento en Latinoamérica.  Una revisión de otras dificultades se presenta en la próxima Sección.

6. Dificultades para el desarrollo de la educación para el esparcimiento

Está claro que la educación física constituyó una plataforma institucional, sin la cual la educación para el esparcimiento en Latinoamérica hubiera requerido más tiempo para iniciar su desarrollo (Osorio, 2001).  Los profesionales de la educación física asumieron seriamente la responsabilidad de desarrollar y conducir tanto la actividad física como la recreación institucionalizada (Vera, 1999), por lo tanto, por muchos años han sido los mayores promotores del esparcimiento (Aguilar, 2000).  No obstante, esta importante contribución también ha conllevado algunas dificultades prácticas y teóricas para el desarrollo de la educación para el esparcimiento en Latinoamérica y para su entendimiento como una área de estudios propiamente dicha (Aguilar, 2000).

Como lo ha señalado Aguilar (2000), el hecho de que la "actividad" (principalmente grupal y con un carácter de competencia, yo agregaría) haya sido elemento central en el ejercicio de la profesión por parte de los educadores físicos, resultó ser uno de los mayores obstáculos para tener una concepción adecuada sobre el esparcimiento y la recreación en Latinoamérica.  El fuerte énfasis puesto en la actividad ha derivado en el "activismo y el "jueguismo," que frecuentemente se asocian con el uso de juegos y de otras prácticas recreativas complementarias que enfatizan en la actividad física.  El “activismo” y el "jueguismo" frecuentemente son componentes medulares de los programas vacacionales, los campamentos y las excursiones (Aguilar, 2000), muchas veces dirigidos por educadores físicos. Estas tendencias han contribuido a equiparar y a reducir las dimensiones del esparcimiento y la recreación, a nociones de "actividad" y "juego."  Aún en el mundo académico, estos referentes son pocas veces sujetos a un análisis sistémico y a estudios de mayor profundidad, incluyendo su naturaleza ontológica.

En vista de que el deporte competitivo ha sido elemento central en la educación física latinoamericana, esta le ha asignado una excesiva importancia a la premiación de la capacidad física de las personas (Aguilar, 2000).  Por otra parte, en estos programas, el choteo o el abuso de las bromas frecuentemente se ejercitan como “elementos de la recreación” (Aguilar, 2000).  En la práctica, el énfasis en la premiación en un extremo y el choteo, en el otro, comúnmente obstaculizan la visión y la comprensión de las experiencias del esparcimiento, como un potencial para el desarrollo de vivencias de múltiples significados y de crecimiento personal.  

Otro de los obstáculos más serios confrontados por la educación para el esparcimiento, es que la educación física aún tiene dificultades en su propia definición como área de estudios. Como Mesa (2000) lo ha hecho notar, los profesionales de la educación física, todavía están definiendo si su objeto de estudio y trabajo es el cuerpo humano, el movimiento o el juego (comúnmente asociado con el deporte y la recreación).  Esta falta de definición y de enfoque, se ha derramado y ha afectado como externalidad negativa, el desarrollo de la institución del esparcimiento como área de estudio y de educación.  Ello ha conllevado a que “en algunos espacios académicos, no se conciba la recreación como algo a ser abordado de manera sistemática” (Osorio, 1999). 

Es común que la problemática anterior se ajuste a la conveniencia de funcionarios gubernamentales tomadores de decisiones, particularmente en los países latinoamericanos con dificultades presupuestarias y restricciones económicas (Tabares, 2001).  Como consecuencia de la falta de definiciones y la carencia de educación en el tema, frecuentemente se iguala al esparcimiento con el “consumo compulsivo” o con la inversión en “infraestructura pública de alto costo.”  Argumentándose restricciones fiscales y otras prioridades sociales, esta interpretación superficial ha influido en la decisión de destinar los recursos públicos en forma desequilibrada, ignorando que el esparcimiento es inherente al ser humano y una necesidad básica que requiere atención profesional y educación. 

Se debe reconocer que la falta de conocimiento sobre la temática del esparcimiento también se ha debido a los tenues procesos de investigación y producción teórica por parte de los profesionales del esparcimiento y la recreación en Latinoamérica.  Todo ello ha conllevado al surgimiento de dificultades adicionales (Osorio, 2001).  Entre estas están: la frágil organización y cohesión de los profesionales latinoamericanos del esparcimiento; baja asistencia a congresos, simposios, talleres y otros foros del área; niveles relativamente bajos de diseminación de la investigación en materia de esparcimiento producida en la Región;  falta de organización para establecer los nodos electrónicos nacionales en la mayoría de los países latinoamericanos; y pocas revistas y otras publicaciones periódicas enfocadas en el esparcimiento y la recreación10. 

En resumen, aunque la educación para el esparcimiento en Latinoamérica ha tenido avances significativos, como lo han hecho notar Osorio (2001) y Mesa (2000), todavía no es posible decir que la institución del esparcimiento en Latinoamérica, es consistente con la producción del conocimiento y las prácticas educativas.  Por otra parte, a pesar de sus problemas y consecuencias, aún se puede entrever una prospectiva interesante para la educación para el esparcimiento en Latinoamérica. 

7. Prospectiva de la educación para el esparcimiento

Las tendencias observadas particularmente en los últimos diez años, sugieren que el número de institutos y programas terciarios del esparcimiento en Latinoamérica continuará incrementando durante las próximas décadas.  Probablemente esto también significará mayor cantidad de profesionales trabajando en esta área (Vera, 1999), incluyendo aquellos dedicados a la “formación académica.”  Consecuentemente, en adición al “recreacionismo”, la animación sociocultural y la recreación educativa, es muy probable que “el profesorado” también llegue a considerarse como una orientación o rol mayor de los profesionales latinoamericanos del esparcimiento. 

Aunque es de esperar que más profesionales continúen siendo formados en institutos y programas universitarios que enfocan en el esparcimiento como una área de estudios propia, los profesionales de la educación física continuarán desarrollando programas recreativos en la Región (Aguilar, 2001).  No obstante, también se espera que más teoría del esparcimiento e investigaciones rigurosas, se producirán bajo una mayor diversidad de enfoques epistemológicos.  Es de esperarse que estos también serán más accesibles e internalizados por los profesionales del esparcimiento, los educadores físicos, y los profesionales de otras disciplinas relacionadas (e.g., sociología, psicología, antropología, educación general, ciencias económicas, filosofía).

Existen expectativas de que incremente la producción de teoría y de investigaciones en la temática del esparcimiento y la recreación que  tomen en cuenta las particularidades de Latinoamérica, en los niveles de la comunidad, país y región (i.e., el esparcimiento es contextual).  Esto muy probablemente implicará que el conocimiento científico derivado desde otras áreas académicas que comúnmente se abocan al estudio del comportamiento humano en contextos sociales específicos (e.g., la sociología, la antropología, la psicología social), también permearán fuertemente a la institución de la investigación del esparcimiento en Latinoamérica.

Es de esperar que mayores desarrollos institucionales y teórico-conceptuales, y un incremento en el intercambio de investigaciones, contribuyan a edificar una comunidad científica del esparcimiento más cohesiva en Latinoamérica.  Ello contribuiría al reconocimiento del esparcimiento como una área legítima de estudio, siempre aprovechando la riqueza del conocimiento generado en otras disciplinas.  En este sentido, Osorio (2001) ha señalado que "el reto está en darle legitimidad académica y hacer de la recreación un campo de argumentación competitivo y fomentar ambientes académicos donde se investige y se desarrollen debates teóricamente robustecidos y rigurosamente conceptualizados, partiendo de una manera enriquecida, desde los desarrollos teóricos de otras disciplinas.  No se trata de inventar lo inventado o desconocer los años de producción científica, sino de construir desde las posibilidades que da el desarrollo del conocimiento un campo de estudio propio" (p2).

Ligado a los acontecimientos anteriores, se espera que durante la primera mitad del Siglo XXI, se incremente: la interacción entre los profesionales del esparcimiento y los profesionales de otras áreas; la disponibilidad de investigaciones y de teoría del esparcimiento producida fuera de la Región latinoamericana; la representación interdisciplinaria en los distintos foros del esparcimiento (e.g., congresos, simposios, seminarios, y talleres) y; las tasas de publicación de la investigación científica sobre el esparcimiento y la recreación. 

También se anticipa que los institutos y los programas al nivel terciario, continuarán proveyendo educación para formar profesionales en las áreas de organización del esparcimiento, el planeamiento y la gerencia.  No obstante, más que enfoques fundados en la "actividad" o el “activismo,” se espera que los técnicos e investigadores latinoamericanos del esparcimiento continuarán estudiando el fenómeno, incluyendo su abordaje como una diversidad de experiencias que pueden ocurrir en el medio del trabajo, en sitios y actividades recreativas, en el hogar o en cualquier otro dominio de vida.  Se espera mayores discusiones alrededor del esparcimiento, tanto en sus formas interactivas como individuales y como experiencias creadoras de identidad y de crecimiento del ser, aún en las circunstancias más restrictivas.  El esparcimiento será tomado cada vez menos como sinónimo de gasto personal o infraestructura pública de alto costo y habrá mas entendimiento en que no existen satisfactores estándares para este fenómeno (Tabares, 2001).

Por otra parte, se espera que la dimensión de la “libertad,” conceptualizada como “libertad de escogencia” o como “el ejercicio actual y pleno de una experiencia de esparcimiento,” continúe siendo objeto de estudio.   Muy probablemente se intensificarán los debates alrededor de los temas de “libertad” y del “crecimiento del ser,” como dimensiones centrales del esparcimiento y como fuente del gozo.

Una base teórica del esparcimiento fortificada con los aportes provenientes de las diversas disciplinas y una comunidad científica latinoamericana más cohesiva, estimulará el desarrollo de un proceso evaluativo y crítico sobre la institución de la educación para el esparcimiento en la Región.  Consecuentemente, habría un mayor desarrollo de los sistemas nacionales de acreditación específicos a estos programas, en los países latinoamericanos.  Esto contribuirá a asegurar la calidad de la educación de los profesionales y de la investigación del esparcimiento en la Región, durante los próximos años. Sobre este aspecto se han publicado debates, particularmente en referencia a países con instituciones de la educación para el esparcimiento y de la recreación más consolidadas (e.g., Pineda & Osorio, 2000; y Vargas, 1998; en relación con Colombia y Méjico, respectivamente).

En general, se argumenta que con el tiempo, el “gozo de la vida” cada vez más será uno de los principales objetivos de los sistemas de educación de los distintos países latinoamericanos (Vera, 1999).  En este sentido, declaraciones en foros internacionales como lo son el Estatuto del Esparcimiento ("Charter of Leisure," aprobado por el "World Leisure Board" en el 2000)11, sugieren que el valor por la vida, el esparcimiento y el gozo, escalan posiciones en las escalas de valores, no solo en Latinoamérica sino que en el mundo entero.

En adición a las declaraciones y acuerdos internacionales, las tendencias asociadas con la globalización y la protección del ambiente, también continuarán contribuyendo a robustecer la importancia del esparcimiento y su carácter medular para alcanzar una vida de significados plenos.  Los acelerados intercambios económicos y culturales a través del comercio, el turismo, los viajes y otras tendencias migratorias de mayor permanencia, traen consigo ajustes sociales e intensifican la importancia de los procesos creadores de identidad cultural y personal, en todos los niveles de las sociedades. Sabemos que las experiencias del esparcimiento interactivo contribuyen a crear valores asociados con la comprensión y el respeto por los otros, el pluralismo cultural y las relaciones afectivas como seres humanos.  Las experiencias de esparcimiento son una oportunidad para crear espacios de equilibrio social e internalizar vivencias que consolidan el valor por la paz entre las personas y las culturas.  Por su carácter medular en la interacción social-personal y en la creación de la cultura y de la identidad, es que crecerá la importancia relativa del esparcimiento en la Latinoamérica del Siglo XXI. 

La "experiencia naturalística" es una experiencia de esparcimiento particular. Sabemos que las actividades de esparcimiento en los espacios naturales dan cabida a “experiencias naturalísticas," que contribuyen a crear valores ambientales y el aprecio por esos sitios.  Este tipo de experiencias propician encuentros con el propio “ser,” que trascienden cargados de gozo al alcanzar significados plenos en armonía con el medio.  La evidencia empírica indica que en estas vivencias las personas adquieren conciencia del “ser” como parte integral del entretejido "naturaleza" y logran un entendimiento más humano de la vida.  Se prevén condiciones para que estas valorizaciones fortifiquen a su vez el valor del esparcimiento, particularmente en aquellas áreas latinoamericanas que sufren de mayor inequidad social y económica, y de mayor pobreza (i.e., mayor causa de los conflictos y de la destrucción de las áreas naturales del mundo en desarrollo).

8. Recapitulación

Es posible concluir que desde los años 1800's, la educación física ha tenido una participación fundamental en el desarrollo de la educación en materia de esparcimiento.  Prueba de ello, es que a mediados del siglo XX ya se habían incluido formalmente cursos de recreación en los programas de educación física, al nivel terciario.  No obstante, el esparcimiento y la recreación tradicionalmente han sido vistos como elementos complementarios de la educación física y como dimensiones mayormente asociadas con la actividad física.   Consecuentemente, el énfasis se ha puesto en las actividades y en la competencia, dando como resultado el “activismo” y el “jueguismo,” en detrimento del alcance y del estudio de otros significados que las personas pueden derivar de las experiencias del esparcimiento.

A finales de los años 1900, emergieron un número importante de Institutos y Programas universitarios del esparcimiento.  Estas Instituciones otorgan grados en los niveles técnicos y universitarios, principalmente en Méjico y en algunos países suramericanos como Colombia y Argentina.  Es común que los programas técnicos y de pregrado enfoquen en la provisión de conocimiento y habilidades para habilitar la conducción de actividades recreativas.  Por otra parte, los programas terciarios apuntan hacia una educación de mayor profundidad, incluyendo tópicos como, el planeamiento y la organización, la gestión y administración de la recreación, el desarrollo comunitario y otras especializaciones del área (e.g., profesorado, recreación terapeútica, el turismo y la recreación comercial).  En términos generales, los roles asumidos por los profesionales de la recreación se clasifican según su relación con el “recreacionismo,”, la “animación sociocultural” y la “recreación educativa.”  Los “recreacionistas” enfatizan en la conducción de actividades, mientras que los “animadores socioculturales” facilitan el cambio cultural.  La recreación educativa busca algún tipo de aprendizaje por medio de las diversas formas lúdicas y recreativas.

Aunque un número importante de Institutos y Programas universitarios emergieron en los últimos diez años, aún no se puede decir que la institución de la educación para el esparcimiento está consolidada en Latinoamérica.  Los niveles de investigación y producción de teoría aún son incipientes y están entre las mayores dificultades enfrentadas por la institucionalidad de la educación para el esparcimiento y la comunidad profesional latinoamericana correspondiente.  Consecuencias de estas dificultades son, los niveles relativamente bajos en cuanto a organización y cohesión entre los profesionales del esparcimiento latinoamericanos; baja asistencia a los foros del esparcimiento; falta de organización para establecer las redes electrónicas nacionales; y relativamente pocas publicaciones periódicas disponibles en el tema del esparcimiento y la recreación.

A pesar de las dificultades, durante las próximas décadas se espera un incremento en el número de institutos de educación en materia del esparcimiento, en adición a una mayor cantidad disponible de programas terciarios y de profesionales latinoamericanos en esta área.  También se estima que estarán disponibles una mayor cantidad de investigaciones rigurosas y de producción de teoría, ambos desarrollados bajo diversos enfoques epistemológicos.  Se espera que estas producciones sean más accesibles e interiorizadas por los profesionales del esparcimiento y de otras áreas académicas afines.  Muy probablemente esta evolución implicará que el conocimiento científico derivado de otras disciplinas comúnmente enfocadas en el estudio del comportamiento humano (e.g., sociología, psicología, antropología, educación, filosofía), fortalecerá la institucionalidad de la investigación y de la educación para el esparcimiento en Latinoamérica.  Existe optimismo en que estos acontecimientos contribuirán al logro de una mayor cohesión entre la comunidad científica del esparcimiento y de la recreación en Latinoamérica, y sobre todo, permitirán avanzar hacia su constitución como una institución sólida y bien definida.

Referencias

 

Aguilar, Lupe C. (2000). La Recreación como Perfil Profesional. Experiencia Americana. Presentado en el 1er Simposio de Doctores y Licenciados en Cadiz, España.

 

Aisenstein, A. (1996). La Educación Física en el Nuevo Contexto Educativo. En Busca del Eslabón Perdido. Educación Física y Deportes. 1:2:22. Argentina.

 

Aisenstein, A. (1998). Deporte y Escuela ¿Separados al Nacer? . Educación Física y Deportes. 3:11 Argentina.

 

Albarrán, M.A. (1989). International Issues in Therapeutic Recreation: A Latin American Perspective.  In Compton, D.M. Ed. Issues in Therapeutic Recreation: A Profession in Transition. Sagamore Publishing.  Champaign, Illinois, USA.

 

Bolaño, T. (1999).  Ponencia: Estado Actual de la Investigación en Ocio, Tiempo Libre y Recreación.  Presentado en el I Simposio Nacional de investigación y Formación en recreación. Colombia.

 

Cabrera L., L and Flores L., Y. (1989). Ensayo Histórico de la Educación Física en México. In Ueberhorst, H. Geschichte der Leibesübungen. B & W Bartels & Wernitz Sportverlag, Germany. pp. 1095.

 

Cornejo, A.A. (1989). Historia de la Educación Física y el Deporte en El Salvador. In Ueberhorst, H. History of Physical Education [In German]. Geschichte der Leibesübungen. B & W Bartels & Wernitz Sportverlag, Germany. pp. 1070

 

Cuenca C., M. (1998). El Ocio como Re-creación Humana. Razón y Fe. No. 1192. Febrero. pp.165-179.

 

Glare, P. (1982). Oxford Latin Dictionary. Oxford Press: New York..

 

Goodale, T.L. and Witt, P.A. (1985). Recreation and Leisure: Issues In An Era of Change. Revised Edition. Venture Publishing. Pennsylvania, USA.

 

Hernández M., A. (2000). Acerca del Ocio, del Tiempo Libre y de la Animación Sociocultural. Educación Física y Deportes. 5:23. Argentina

 

Kelly, R.J.  1987.  Freedom to be: A New Sociology of Leisure. Macmillan Publishing Company. New York.

 

Lockwood, J. (1947). A Smaller Latin-English Dictionary. John Murray. London.

 

Meléndez, N. (1982). A Latin American Perspective of Leisure in the Developing World. World Leisure and Recreation Association Journal. 5:5.

 

Mesa C., G. (2000). La Formación Profesional en Recreación ¿Un Sueño o una Necesidad Indiscutible?  Presentado en el VI Congreso Nacional de Recreación. Colombia.

 

Molina, G. (2002). Education for Leisure Professionals in Latin America: An Overview. In Mcintyre, N. and Nishino, H. (editors). Proceedings First Pacific-Rim Conference on Leisure Education. Leisure Education: Past Lessons, Future Prospects. Tokai University (Japan) and University of Waikato (New Zealand). Hawaii Tokai International College, Honolulu, Hawaii, 11-14 January, 2002.

 

Molina, G. (1998). Leisure Meanings in a Rural Community of Costa Rica. Ph.D. Dissertation. University of Illinois at Urbana-Champaign, U.S.A.

 

Osorio C., E. (1999). Lineamientos para la Formulación de los Programas de Formación e Investigación.  Presentado en el I Simposio Nacional de Investigación y Formación en Recreación. 

 

Osorio C., E. (2001). Enfoques y Perspectivas de Crecimiento y Desarrollo de la Formulación y la Investigación en Recreación.  Presentado en el II Simposio Nacional de Investigación y Formación en recreación.  Colombia.

 

Pineda (2001). El Análisis de Competencias en la Formulación de Programas de Recreación. Presentado en el II Simposio Nacional de Investigación y Formación en recreación.  Colombia.

 

Rojas F., M. (1989). Historia del Deporte en Costa Rica. In Ueberhorst, H. Geschichte der Leibesübungen. B & W Bartels & Wernitz Sportverlag, Germany. pp. 1033.

 

Tabares F., J.F. (2001). El Desarrollo Humano como Marco de Análisis del Ocio en la Actualidad.  Presentado en el II Simposio Nacional de Investigación y Formación en Recreación. Colombia.

 

Ueberhorst, H. (1989). History of Physical Education [In German]. B & W Bartels & Wernitz Sportverlag, Germany.

 

Vargas A., H.E. (1998). Formación, Capacitación y Acreditación en Recreación.  Presentado en el V Congreso Nacional de Recreación. Colombia.

 

Vera G., C. (1999). Educación Física y Recreación en el Siglo XXI. Educación Física y Deportes. 4:13. Argentina.

 

Waichman, P.A. (1998). Acerca de los Enfoques en Recreación.  Presentado en el V Congreso Nacional de Recreación. Colombia.

 

 

Uso apropiado de los documentos:

FUNLIBRE

1.      Los documentos pueden ser bajados o impresos (una sola copia) para uso personal.

2.      Usted esta en libertad de editarlos y usarlos en sus proyectos, dando el crédito al autor del documento.

3.      Está prohibido, moral y legalmente, vender el documento o hacer una reproducción del mismo con ánimo de lucro.

4.      No esta autorizado copiar, extraer, resumir o distribuir el documento fuera de su propia organización y/o de manera que compita o substituya la base de documentos de FUNLIBRE o de las Redes de las que la Fundación es el Nodo Central.

 

FUNLIBRE es una ONG sin ánimo de lucro que desde el año 1988 ha venido impulsando con vocación latinoamericanista el fortalecimiento y desarrollo del sector de la recreación y el tiempo libre en Colombia y la Región mediante la Investigación, la Formación, las Vivencias y la Gestión en Recreación.

 

Nos interesa conocer sus comentarios sobre los documentos

Envíenos un mensaje

 

Repórtenos el uso del Documento

VER MAS DOCUMENTOS ENVIADOS POR MIEMBROS DE LA
RED LATINOAMERICANA DE TIEMPO LIBRE Y RECREACION

   Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación - FUNLIBRE © 1988 - 2006

Fundación Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación - FUNLIBRE Costa Rica

 



a Traducción al español y adaptación basada en la versión presentada por el autor en La Primera Conferencia sobre la Educación para el Esparcimiento de los Países del Anillo del Pacífico (“First Pacific-Rim Conference on Leisure Education”) (Molina, 2002), organizada por Tokai University (Japan) and University of Waikato (New Zealand), Hawaii, 2002.

b Mi más sincero agradecimiento a la Profesora Lic. María Eugenia Jenkins, Vice Presidenta Panamericana de Educación Física (Región Centroamericana), quien me facilitó el contacto con cerca de 30 profesionales latinoamericanos de la recreación y el esparcimiento.  Mi agradecimiento también a aquellas(os) cuya respuesta permitió desarrollar y presentar este trabajo.    

c German Molina Navarro, Ph.D. en Estudios del Esparcimiento, “University of Illinois at Urbana-Champaign, Department of Leisure Studies, U.S.A.”  German Molina es de Costa Rica, con más de 15 años de laborar en organismos de cooperación internacional para el  desarrollo y actualmente funge como Consultor independiente.



1 Es interesante notar que el origen etimológico de “esparcimiento,”spàrgere en latín, se relaciona con la práctica en el teatro de Roma Antigua en que los actores rociaban o asperjaban perfumes como un regalo a sus espectadores (Glare, 1982; Lockwood, 1947).

2 Comúnmente se hace referencia a la recreación, como actividades realizadas fuera del tiempo de trabajo y que en gran proporción dan cabida a la vivencia de experiencias de esparcimiento. 

3 Por Latinoamérica me refiero principalmente a los países latinoamericanos en tierra continental y de habla hispana.

4 No obstante, se estima que profesionales en otras áreas, en alguna medida también han participado en el desarrollo de la educación en materia del esparcimiento en Latinoamérica.

5 Es muy probable que los datos correspondientes a varios de los países en el Cuadro 1 sean parciales. 

6 En el Continente Americano, los programas de doctorado en materia de esparcimiento se ofrecen en los Estados Unidos y en Canadá (Aguilar, 2000).

7 “La educación no formal generalmente se define como actividad educativa, sistemáticamente organizada, que se desarrolla fuera del sistema de la educación formal y que provee oportunidades selectivas de aprendizaje …” (Melendez, 1998).  La educación formal es entendida como actividad educativa en instituciones que ofrecen una secuencia regular de ciclos lectivos, sujetos a requerimientos progresivos o conducentes a grados y títulos académicos (Vargas, 1998).

8 En octubre del 2002, 171 personas se habían adscrito a la Red.

9 FUNLIBRE también opera la Red Colombiana de Recreación y Tiempo Libre.

10 En octubre del 2002, solo tres publicaciones periódicas en materia del esparcimiento estaban listadas en la Red Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación.

11 El Estatuto del Esparcimiento a su vez es consistente con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Artículo 27).